【導讀】項目課程既非與任務本位課程完全不同的課程模式，也非一種課程模式的兩種說。項目課程改革的矛頭指向的是學科課程。在職業(yè)教育領域，學科課程幾乎成了個。當許多人高喊打破學科課程的時候，其。實既不明白什么是學科課程，也不明白職業(yè)教育課程的實際問題在哪里。他們所理解的學科課程與真正的學科課程又不是同一個概念。育課程所呈現(xiàn)的以下特征。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的首要特征是許多內(nèi)容的實用性不高?；A課，其內(nèi)容體系與大學課程很相似，只是簡單一些而已。由于這些知識通常都來源于經(jīng)典的學科知識，因此我們稱職。業(yè)教育課程存在學科特征。體來說也可能有用，因為許多呼吸道疾病便是氣候引起的。這些內(nèi)容本身，而沒有在這些內(nèi)容與崗位任務之間建立明確的聯(lián)系。即使是一些聲稱根據(jù)實踐需要對知識進行了嚴格篩選，所選內(nèi)容皆非常實用的課程，而事實上對課程而言，組織比內(nèi)容重要得多。這兩種教育所采取的教學方法，和作為其課程內(nèi)容的知識的性質是相適應的。

　　

【正文】 素養(yǎng)要求時則 更感困難。若只有普遍性描述，那么教學中將難以真正落實職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。 3．課程標準的確編寫 （ 1）課程目標的編制 課程目標的描述可分兩段，第一段為總體描述，即課程對學生在知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)的基本要求，它是從職業(yè)能力的輸入模式描述課程目標，第二段具體說明學生在具備上述知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)的基礎上，最終能做什么，會做什么，它是從職業(yè)能力的輸出模式描述課程目標。課程目標的描述要求清晰、指向性強，覆蓋該門課程的主要要求，能清晰地指導教師的教和學生的學。從編制方法的角度看，建議在完成知識與技能分析的基礎上歸納出課程 目標，一般地說，總體描述部分的內(nèi)容來自“知識內(nèi)容與要求”，職業(yè)能力目標的內(nèi)容來自“技能內(nèi)容與要求”。 （ 2）實施建議的編制 課程標準要根據(jù) 課程實施的各個環(huán)節(jié)，提 出 教材編寫建議、教學 方法 建議 、教學評價建議、課程資源開發(fā)與利用建議等。 教材編寫要強調(diào)必須依據(jù)本課程標準編寫教材，要求充分體現(xiàn)項目課程設計思想，并建議教材內(nèi)容的呈現(xiàn)方式，文字表述要求等。教學方法建議要體現(xiàn)各課程在教學方法上的特殊性，避免籠統(tǒng)地描述具有普遍性的方法。教學評價主要指學生學業(yè)評價。按照項目課程的理念，通常要突出階段評價、目標評價、理 論與實踐一體化評價，要關注評價的多元性，尤其要體現(xiàn)各課程在評價上的特殊性，編制出具體的評價要求。課程資源開發(fā)與利用，包括相關教輔材料、實訓指導手冊、信息技術應用、工學結合、網(wǎng)絡資源、仿真軟件等。 （三）設計項目教學實施方案 課程標準編制的核心目標是確定一門課程到底應當讓學生學什么，那么該如何讓學生來學習這些內(nèi)容，這就需要解決項目課程開發(fā)中的另一個重要問題，即項目教學實施方案的編制，其核心目標是完成項目設計。把項目教學實施方案從課程標準中剝離出來基于兩個方面的考慮：（ 1）課程標準是一份剛性文件，而項 目設計是靈活的，針對同樣的內(nèi)容，教師們往往會設計出不同的項目體系；為了促進項目課程的實施，也應當充分發(fā)揮教師在項目設計的中的創(chuàng)造性，因此把項目設計作為課程標準的一部分內(nèi)容是不合適的，課程標準只需提出該門課程的項目設計思路，而不能規(guī)定具體的項目；（ 2）項目設計本身是個復雜的過程，要開發(fā)出一套新穎、獨特、有教學價值的學習項目非常困難，需要開發(fā)者付出大量的精力，從這個角度看，也有必要把項目設計作為一個獨立的項目課程開發(fā)環(huán)節(jié)。項目設計中要考慮的主要問題有：（ 1）項目設計的模式；（ 2）項目的類型；（ 3）項目的選取與序 化；（ 4）項目中的知識分配。項目教學實施方案不能完全代替教師授課的教案。 1．確定項目設計的模式 項目設計中存在兩種傾向，一是拋開工作任務，圍繞專業(yè)知識學習的需要選擇項目；一是完全“緊扣”工作任務，分別圍繞著每個工作任務的學習進行項目設計。這兩種傾向或者錯誤，或者片面。一方面，項目設計要圍繞工作任務來進行，脫離工作任務設計項目，只是用項目教學法實施傳統(tǒng)的學科課程，并非完全意義上的項目課程；另一方面課程標準中明確了某門課程應當學會的工作任務，并非意味著只能機械地圍繞著一個個任務進行項目設計。項目課程最為突出的 優(yōu)勢是培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力，而圍繞孤立任務所進行的項目設計顯然是無法達到這一目標的。事實上，只要能確保課程標準中所規(guī)定的工作任務、知識和技能得以明確學習，完全可以對項目進行開放性設計，且在許多情況下是需要跨任務進行項目設計的。項目設計中首先要解決的問題是項目與工作任務的匹配模式，常見模式有以下三種。 （ 1）循環(huán)式 即圍繞著該門課程的整體工作任務來設計項目。比如機械制造與自動化專業(yè)的《零件的普通機加工》這門課程，現(xiàn)確定其工作任務如下：（ 1） 分析零件圖紙的結構工藝性 ；（ 2）根據(jù)零件材料 確定毛坯的制造方法和形狀 ； （ 3） 擬定工藝路線 ；（ 4） 確定加工余量和工序尺寸 ；（ 5） 確定加工設備、工裝量具、輔助工具 ；（ 6） 確定切削用量和工時定額 ；（ 7） 確定各工序技術要求和檢驗方法 ；（ 8） 填寫工藝文件 。那么在針對這些工作任務設計項目時，就應當把所有這些工作任務綜合到一個項目中，使得學生通過這個項目的學習可以獲得完整的工作任務。當然，僅僅通過一個項目，可以難以獲得不同情境中的職業(yè)能力，因而有必要按照特定邏輯設計一系列項目供學生學習。這樣，就實現(xiàn)了從任務序列到項目序列的轉換，把以任務為中心的學習模式轉換成了以項目為中心的學習模式。 這種 模式的核心特征是，課程內(nèi)容以從簡單到復雜的系列典型產(chǎn)品或服務為主線展開，每個項目都包括該門課程全部任務所構成的完整工作過程，且其工作過程是基本一致的。如某門課程需要讓學生學會完成四個工作任務，可從簡單到復雜設計若干項目，每個項目都重復這學習這四個工作任務。這種模式盡管工作過程是重復的，但由于項目不同，具體內(nèi)容是不會重復的。隨著項目的推進，學生的職業(yè)能力得以不斷提升。 循環(huán)式是項目設計的主體模式，也是最能體現(xiàn)項目課程特色的一種項目設計模式。項目設計中，能夠按 照循環(huán)式進行設計的，均要求按照循環(huán)式進行設計，否則將難以達到項目課程所追求的教學要求。比如上面所舉的《零件的普通機加工》這門課程，如果以對應任務的形式設計項目，從而獲得“ 分析零件圖紙的結構工藝性 ”、“根據(jù)零件材料 確定毛坯的制造方法和形狀 ”等項目，那么將難以讓學生獲得掌握完整的工作過程。再比如室內(nèi)設計專業(yè)的《纖維綜合材料壁飾設計與制作》這門課程，若確定了：（ 1）居室現(xiàn)場調(diào)查；（ 2）纖維綜合材料壁飾創(chuàng)意草圖繪制；（ 3）確定綜合材料壁飾設計方案；（ 4）綜合材料壁飾制作（ 5）綜合材料壁飾評價等工作任務，那么它也應綜 合這些工作任務，選擇不同壁飾設計項目，對應每條工作任務設計項目也是不合適的。 （ 2）分段式 有些課程，當綜合工作任務確定了項目時，所獲得的是非常大型的項目，這些項目在短時間內(nèi)難以完成，而當學生學會了完成一個項目后，變可以順利地完成其它項目。針對這一特點，可以只選擇一個項目，并通過分階段完成該項目來實施該門課程的教學，這樣就獲得了項目設計的第二種模式，即分段式。 這種模式的核心特征是，一門課程只選擇一個大型的、完整的綜合項目，它涵蓋了該門課程需要學習的所有工作任務；根據(jù)工作任務界線，把這個項目劃分成若干部分（ 小項目），學生按照工作順序逐步完成各小項目，最終完成整個項目。如某門課程需要讓學生學會四個任務，為學習這四個任務，選擇了一個綜合項目，這個項目被劃分成了 3 個小項目，進行任務 2 可完成項目 1，進行任務 3 可完成項目 2，依次進行直至整個項目完成。小項目劃分要注意其相對完整性。 比如計算機網(wǎng)絡技術專業(yè)的“綜合布線實施與管理）這門課程，其工作任務主要包括（ 1）設計綜合布線系統(tǒng)；（ 2）管槽路由與設備間施工；（ 3）雙絞線施工；（ 4）光纜施工；（ 5）測試布線鏈路；（ 6）竣工驗收；（ 7）工程項目管理與監(jiān)理。設計項目時，便可選擇一個具體的綜合布線工程，然而按照這些工作任務逐步完成這個工程，而每個階段的工作任務便構成了一項目。 （ 3）對應式 職業(yè)教育中還存在大量的這種課程，其工作任務之間并不存在明顯的相互依賴關系。即在工作情境中， A 任務的完成并不依賴于 B 任務的完成，且其工作成果都有相對獨立性。在這種情況中，這些任務可能構成流程關系戶，也可能不構成流程關系。流程關系并不等于依賴關系，比如物流專業(yè)中的工作任務許多任務是按照流程編排的，但每個環(huán)節(jié)的操作是由不同員工完成的，從員工工作的角度看，這些任務之間并不存在依賴關系（從管 理角度看是存在依賴關系的），對于這種課程，則需要采取另一種項目設計思路，即針對每個任務進行項目設計。這種設計模式可稱為對應式。 對應式的核心特征，即如上所述的分別圍繞一個個工作任務進行項目設計，項目與工作任務之間是對應的，圍繞一個工作任務可設計幾個項目。針對一個任務設計多少項目，依具體需要而定。 比如金融管理與實務專業(yè)的《商業(yè)銀行綜合柜臺業(yè)》這門課程，其工作任務包括：（ 1）崗前準備；（ 2）儲蓄存款業(yè)務；（ 3）對公存款業(yè)務；（ 4）貸款業(yè)務（ 5）銀行卡業(yè)務；（ 6）支付結算業(yè)務；（ 7）代理業(yè)務；（ 8）日終處理。針 對這些工作任務進行項目設計時，顯然采取模式一和模式二都是不合適的，合適的選擇是模式三。依據(jù)這一模式，課程開發(fā)者針對儲蓄存款業(yè)務中的活期儲蓄柜面業(yè)務的處理這條工作任務，設計了：（ 1）通過交換角色為本班每一位同學開設一個活期儲蓄存款賬戶；（ 2）用模擬貨幣為每一位同學辦理開戶存款、續(xù)存；（ 3）用模擬貨幣為每一位同學辦理取款；（ 4）為部分客戶銷戶這四個項目。 分析以上三種模式，可以發(fā)現(xiàn)其變化的基本規(guī)律，即是按照項目與任務的關系展開的。當把項目置于任務之上，即用項目來涵蓋任務時，采取的便是循環(huán)式；當項目與任務平行時， 采取的便是分段式；當把項目置于任務之下時，采取的便是對應式。通過循環(huán)式和分段式設計的項目體系，可成為大項目制，采取對應式設計的項目可稱為小項目制。按照循環(huán)式進行項目設計時，其項目的標題通常為為產(chǎn)品或服務，按照分段式和對應式設計項目時，其項目的標題為通常仍然是工作任務。項目設計三種模式的確立，使項目課程設計思想最終得以應用到所有職業(yè)教育專業(yè)中。 在這三種模式中，第一種模式的項目色彩最濃，甚至可以說只有依據(jù)這種模式設計的課程才是真正的項目課程。因此，在項目課程設計中，要盡可能地采用這一模式。如市場營銷專業(yè)的銷售 報表統(tǒng)計這個任務領域，包含制定統(tǒng)計報表、統(tǒng)計報表數(shù)據(jù)、分析報表數(shù)據(jù)等工作任務，其項目設計的理想方式不是針對每項任務分別進行，而是選擇不同種類的報表作為項目，這些工作任務則構成了完成某個報表的具體過程。當然，其它兩種模式也有一定的適用性，因為有些課程的項目設計是無法采用第一種模式的。采取何種模式，取決于具體職業(yè)的性質。需要注意的是，具體設計中，這幾種模式可能會同時交叉使用。 2．選擇項目的類型 從不同角度可把項目劃分為不同類型。 （ 1）封閉項目與開放項目 封閉項目指有明確的目標，要求按照嚴格的 操作程序與要求進行操作，需要相對確定的知識的項目。職業(yè)教育面向的是具體職業(yè)，這些職業(yè)的工作過程往往比較確定，且有比較明確的要求，因此職業(yè)教育的項目多數(shù)屬于封閉項目。學習這些項目，獲得確定的職業(yè)能力，是個體順利進入相應崗位的基本前提。 但是，隨著技術發(fā)展、社會轉型與企業(yè)組織模式的變化，現(xiàn)代職業(yè)的工作過程的自由度越來越大，所需要的知識的可遷移度越來越高，職業(yè)教育的任務與性質已發(fā)生了根本變化，現(xiàn)代職業(yè)教育不僅要求培養(yǎng)能完成既定工作任務的人，更要求培養(yǎng)能改進和提高工作過程，能主動地、彈性地、負責任地完成工作任務的人 。因此項目課程還應當針對專業(yè)特點開發(fā)開放項目。所謂開放項目，即需要學生自己確定目標，通過查閱資料或小組討論自己設計工作過程的項目。 （ 2）單項項目與綜合項目 單項項目指圍繞著局部工作任務所設計的項目，其功能是使學生掌握該專業(yè)的基本知識與技能，并發(fā)展單項職業(yè)能力；綜合項目指圍繞著完整工作過程所設計的項目，其功能是培養(yǎng)學生綜合職業(yè)能力，并學習提升的專業(yè)知識與技能。學生學習是一個從簡單到復雜、從局部到整體、從具體到抽象的過程。在學習的初始階段，圍繞著局部工作任務設計單項項目，有利于學生牢固地掌握工作過程的 各個環(huán)節(jié)，為發(fā)展整體職業(yè)能力奠定基礎。到了學習后期，當學生基本掌握了各個工作環(huán)節(jié)后，就有必要圍繞整個工作過程設計若干個綜合項目，使學生能把握完整的工作過程，獲得整體職業(yè)能力。 （ 3）模擬項目與真實項目 模擬項目指為了滿足特定課程內(nèi)容學習的需要，模擬實際項目所設計的學習項目。模擬項目可以對應于實際項目，也可綜合多個實際項目。模擬項目雖然缺乏真實感，但它來源于真實項目卻又高于真實限度，能充分滿足課程實施的需要，因而在項目課程設計中是非常必需的。模擬項目可在真實設備、設施中實施，也可在模擬設備、設施中實施。一些 為項目課程所設計的模擬設備，由于綜合了多種技術，能同時滿足多種項目學習的需要，不僅能節(jié)約資源，而且非常便于教學。如亞龍公司生產(chǎn)的 YL— 235 型光機電一體化實訓考核設備，就整合了機電設備安裝、 PLC 應用技術、電氣控制技術、自動控制技術以及機電一體化技術等，學生可以自由組裝和調(diào)試送料檢測部件、物料搬運部件等，還可以任意調(diào)換和組合 PLC 模塊、變頻器模塊等。 真實項目指直接來源于消費對象的實際加工或服務項目。模擬項目“學校色彩”很濃，缺乏真實的“企業(yè)感”。這種項目對于基本能力的訓練是必要的，但在學生實際能力訓練中的 缺陷也很明顯。而真實項目有利于學生獲得對企業(yè)產(chǎn)品技術標準的體驗，對“工作壓力”的體驗等，這些是模仿項目所無法具備的功能，因此項目課程改革必須大量開發(fā)來自企業(yè)的真實項目。這是項目課程開發(fā)難度比較大，卻非常有活力和充滿特色的方面。 3．選取與序化項目 （ 1）項目的選取 項目選取時應充分考慮以下維度。 第一，與課程目標的定位是否相適應？項目選擇的難度應當與該門課程的目標定位相適應。尤其要考慮中、高職之間的差距。即使是同樣的課程名稱（這種情況很普遍），在中、高職中其目標定位是不相同的，從而其所選擇的項目的難度也應當 有顯著區(qū)分。比如數(shù)控應用技術，中、高職中都開設有這一專業(yè)，若均遵循以典型零件為載體設計項目的思路，那么其所選擇的零件的加工技術難度應當明顯地區(qū)別開來。 第二，項目之間能否形成一定的邏輯關系？學科課程并非課程的唯一模式，但是在打破一個體系的同時，必須建立另一個體系，否則將導致學生認知結構的混亂。項目