【正文】 如有的教師在實(shí)踐中有完整的探究教學(xué)程序，卻沒(méi)能關(guān)注學(xué)生完整生命的成長(zhǎng)；主張學(xué)生自己探究，卻不能善待差異；讓學(xué)生嘗試探究，卻不能寬容學(xué)生的失誤。從而使現(xiàn)實(shí)的探究教學(xué)往往只有表面形式，無(wú)實(shí)質(zhì)的精神。也有的教師探究?jī)?nèi)容選擇不當(dāng)、提出的問(wèn)題難度把握不好、在探究教學(xué)中沒(méi)有充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性；機(jī)械照搬探究步驟；過(guò)于強(qiáng)調(diào)過(guò)程，忽視學(xué)科知識(shí)的整體性等?？陀^原因：——學(xué)科探究式教學(xué)文獻(xiàn)缺乏。目前語(yǔ)文教學(xué)中雖然也有大量有關(guān)探究教學(xué)的著作和論文出現(xiàn)，然而它們的理論性太強(qiáng)，中小學(xué)教師比較喜歡的直接結(jié)合學(xué)科的探究式教學(xué)模式、案例以及教學(xué)視頻卻很少，教師很難將一些宏觀抽象的探究教學(xué)理念和實(shí)際課堂教學(xué)結(jié)合起來(lái)，這也是束縛教師手腳的一大因素。——評(píng)價(jià)體系的滯后。自從探究式教學(xué)引入基礎(chǔ)教育以來(lái)，評(píng)價(jià)問(wèn)題一直未能很好地解決。在實(shí)際教學(xué)中，雖然中考、高考命題也正在一步步地向著新理念靠近，但在操作方法上卻相對(duì)滯后。教育行政部門沒(méi)有制定出一套可行的評(píng)價(jià)體系，很多學(xué)校仍然沿用原有的評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)。因此，教師迫于中考、高考成績(jī)等評(píng)價(jià)的壓力，而更加傾向于使用傳統(tǒng)方式進(jìn)行教學(xué)?，F(xiàn)代文學(xué)閱讀教學(xué)中探究式教學(xué)的運(yùn)用，對(duì)于順利實(shí)施素質(zhì)教育理念具有重要的意義和價(jià)值。中學(xué)語(yǔ)文教師要做好以下幾方面：首先，堅(jiān)定探究教學(xué)的信念，提高探究教學(xué)的能力。教師只有從根本上理解了探究教學(xué)相關(guān)理論，堅(jiān)定教育信念，才能使探究教學(xué)得以順利實(shí)施。教師要不斷地將這種教育信念轉(zhuǎn)化為教學(xué)行為，并在教學(xué)實(shí)踐中鍛煉自身的探究教學(xué)設(shè)計(jì)能力和教學(xué)組織能力，提高探究教學(xué)技能。 其次，教師要有研究意識(shí)。當(dāng)代教育理念要求教師不能僅做“教書匠”，自己也要做一名具有探究精神的教師，要改變?cè)兴季S模式，以研究者的身份去介入課堂教學(xué)，研究出適合本校教學(xué)環(huán)境、學(xué)生學(xué)情的探究教學(xué)模式。這不僅能鍛煉教師自身的探究式教學(xué)能力，而且還能豐富探究式教學(xué)理論。三、現(xiàn)代文學(xué)作品探究式閱讀教學(xué)策略現(xiàn)代文學(xué)作品教學(xué)中的“探究式閱讀教學(xué)”策略是指在一定情境中，因發(fā)展學(xué)生個(gè)性，培養(yǎng)學(xué)生適合自身發(fā)展的閱讀興趣、閱讀風(fēng)格、閱讀品質(zhì)的需要，根據(jù)教學(xué)實(shí)際，而建立起來(lái)富有探究性的閱讀教學(xué)?，F(xiàn)代文學(xué)作品產(chǎn)生于特定的轉(zhuǎn)型時(shí)期，具有豐富多彩的內(nèi)涵和樣式，所以現(xiàn)代文學(xué)作品閱讀教學(xué)在激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造思維、開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力方面具有特殊的功能與優(yōu)勢(shì)。從本質(zhì)上說(shuō)，閱讀是讀者對(duì)文本的再創(chuàng)造。如果說(shuō)科學(xué)論文等非文學(xué)作品閱讀追求的是對(duì)文意的準(zhǔn)確理解，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，那么文學(xué)作品閱讀追求的是讀者的創(chuàng)造性和求異性，它的開放性和多樣性決定了其創(chuàng)新性。因此，我們應(yīng)該盡力營(yíng)造民主、和諧、寬松的教學(xué)環(huán)境與氛圍，最大限度地給學(xué)生自主探究和創(chuàng)新的自由與空間，給他們搭建深入分析和研究的平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)充分表達(dá)自我見解的機(jī)會(huì)，著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造精神，提高他們的探究能力。同時(shí)，倡導(dǎo)探究性的閱讀并不意味著鼓勵(lì)學(xué)生固執(zhí)堅(jiān)持自己偏激甚至錯(cuò)誤的觀點(diǎn)，而是引導(dǎo)學(xué)生組織有效的合作、討論、交流活動(dòng)，陳述自己的見解、聆聽、理解別人的想法，在相互接納、贊賞中了解問(wèn)題的不同側(cè)面，反思自己的感受，取他人之長(zhǎng)，補(bǔ)自己之短，對(duì)自己所建構(gòu)的“意義”產(chǎn)生新的反省，使之更具創(chuàng)造性。探究式閱讀教學(xué)活動(dòng)的幾種模式根據(jù)不同的閱讀文本和不同的閱讀目的，現(xiàn)代文學(xué)作品閱讀教學(xué)的探究有以下模式。（1）、定點(diǎn)式探究定點(diǎn)式探究是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，針對(duì)某一單元或篇目，以類似科學(xué)研究的方式去閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品，有的放矢地完成教學(xué)任務(wù)。它包括相互聯(lián)系的兩個(gè)方面：一是營(yíng)造一個(gè)以“學(xué)”為中心的探究學(xué)習(xí)環(huán)境，二是給學(xué)生提供必要的幫助和指導(dǎo)，探究性閱讀教學(xué)必須把學(xué)生的自讀和教師的點(diǎn)撥結(jié)合起來(lái)。如教學(xué)《阿Q正傳》，為探究阿Q的思想和小說(shuō)主題，從課本選文部分入手，教師設(shè)計(jì)問(wèn)題：①阿Q生活在怎樣的一個(gè)社會(huì)環(huán)境？②阿Q在這樣的社會(huì)環(huán)境中會(huì)有什么言行？③什么原因使他的戀愛(ài)最終失?。繉W(xué)生依據(jù)這些問(wèn)題，選擇自己感興趣和有把握的問(wèn)題開展定點(diǎn)探究，可以引出整部小說(shuō)的其余精彩部分，以此分析出人物的思想，揭示出作品的主題。如教學(xué)《背影》，教師可以指導(dǎo)學(xué)生集中力量去探究課文中詞句的正確運(yùn)用，修辭手法的使用效果，不同句式的運(yùn)用效果等。例如《背影》中父親買橘的部分，通過(guò)“蹣跚的走”、“慢慢探身”、“兩手攀”、“兩腳縮”等詞語(yǔ)準(zhǔn)確寫出了父親動(dòng)作的艱難，如換用別的詞語(yǔ)則無(wú)法達(dá)到這樣的效果，這樣的教學(xué)定點(diǎn)，可以讓學(xué)生掌握表情達(dá)意時(shí)正確用詞的重要性。這種定點(diǎn)式的探究，可以讓學(xué)生在較短時(shí)間里，在自主探究學(xué)習(xí)中獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。（2）、聚焦式探究為養(yǎng)成文學(xué)閱讀中的探究習(xí)慣，提高鉆研的能力，教師可在每一學(xué)期以聚焦式閱讀探究的方式安排二至三個(gè)文學(xué)專題，讓學(xué)生圍繞這些專題，自主探究，交流合作，共享探究成果。如教學(xué)《荷花淀》時(shí)，安排“戰(zhàn)爭(zhēng)”這一專題，要求學(xué)生圍繞“戰(zhàn)爭(zhēng)”閱讀其它此類題材的作品。這樣，圍繞“戰(zhàn)爭(zhēng)”這一專題，可以激發(fā)學(xué)生閱讀的興趣和潛能，在探究的過(guò)程中，使學(xué)生關(guān)注時(shí)事，參悟人生，對(duì)和平充滿憧憬。如教學(xué)《背影》，教師組織學(xué)生整理全文的材料處理方法：作者采用了倒敘的手法，開篇點(diǎn)題，中間敘事，結(jié)尾抒情。在寫中心事件前，作者先交代當(dāng)時(shí)的家境，敘寫臨行前父親對(duì)我的細(xì)心關(guān)照，為下文描繪背影，體現(xiàn)父親的愛(ài)子之情渲染氣氛，作了很好的鋪墊；在南京時(shí)，與表現(xiàn)主題無(wú)關(guān)的內(nèi)容一筆帶過(guò)，能表現(xiàn)中心的則詳寫等。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)讓學(xué)生們通過(guò)聚焦，找到處理材料相似的文章。如可以聯(lián)系魯迅作品中，魯迅寫阿長(zhǎng)買《山海經(jīng)》的筆墨并不多，為什么不寫她是怎么買到的？為什么此前此后反倒寫了不少？學(xué)生就這個(gè)問(wèn)題展開的聚焦式探究，可以總結(jié)出：不寫阿長(zhǎng)是怎么買到《山海經(jīng)》的，就給讀者留下一個(gè)廣闊的想像空間，想像她怎樣到處打聽，想像她怎樣跑書店書攤，想像她操了多少心，在想像中更覺(jué)得那真是一種“偉大的神力”。在阿長(zhǎng)問(wèn)起《山海經(jīng)》之前，先用大段文字寫遠(yuǎn)房叔祖，為的是寫最初是怎么會(huì)接近書籍的，怎么會(huì)渴慕《山海經(jīng)》的，接著寫為什么求之而不可得，又是怎樣的念念不忘，寫了這些，才能說(shuō)明阿長(zhǎng)為什么使“我”大喜過(guò)望，而且感到她確有“偉大的神力”了。在阿長(zhǎng)買來(lái)《山海經(jīng)》之后，寫“我”的震悚的心情，寫如獲至寶的心情，寫此后搜集的圖書，寫了這些，才能說(shuō)明阿長(zhǎng)怎樣令人尊敬而又感激，阿長(zhǎng)的熱心對(duì)“我”的成長(zhǎng)有怎樣的意義。通過(guò)以上的聚焦探究，學(xué)生對(duì)于經(jīng)典作品中材料的詳略處理便有了深刻的認(rèn)識(shí)。這種聚焦式探究閱讀教學(xué)，可以讓學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)許多以前學(xué)不到的東西。（3）、散點(diǎn)式探究散點(diǎn)式探究是根據(jù)教學(xué)進(jìn)度和學(xué)生閱讀的不同興趣，擴(kuò)展到課外的現(xiàn)代文學(xué)文本的閱讀教學(xué)。散點(diǎn)式的原則是以人為本，突出開放性，不強(qiáng)調(diào)對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的承襲學(xué)習(xí)，不因循課本的知識(shí)框架，教師根據(jù)學(xué)生的興趣和條件，引導(dǎo)學(xué)生選擇探究的主題，培養(yǎng)學(xué)生捕捉問(wèn)題的能力。散點(diǎn)式探究中，教師要指導(dǎo)學(xué)生由易到難，與課內(nèi)語(yǔ)文學(xué)習(xí)相結(jié)合。在已有的課內(nèi)知識(shí)的積累上，從課內(nèi)到課外再課內(nèi)外結(jié)合，從單元內(nèi)到全冊(cè)，再跨課本綜合選擇問(wèn)題，來(lái)學(xué)習(xí)現(xiàn)代文學(xué)作品。比如，高中學(xué)了魯迅的好幾篇小說(shuō)，教師可以指導(dǎo)學(xué)生選擇“魯迅小說(shuō)中國(guó)民性問(wèn)題的研究”這樣的課題，課內(nèi)外結(jié)合，較容易把握。散點(diǎn)式探究教學(xué)中，教師要根據(jù)學(xué)生閱讀能力參差不齊的現(xiàn)狀，采取教師定題和學(xué)生自主選題相結(jié)合的方式。初始階段，可由教師定題，并向?qū)W生說(shuō)明產(chǎn)生探究問(wèn)題的過(guò)程，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力。如研讀文學(xué)作品，應(yīng)扣住文學(xué)形象、文學(xué)語(yǔ)言、藝術(shù)技巧等；如中學(xué)課本中收入的現(xiàn)代文學(xué)中的詩(shī)歌可以結(jié)合當(dāng)代詩(shī)歌，探究中國(guó)詩(shī)歌的發(fā)展方向。即使教師定題也不可定得太窄，應(yīng)讓學(xué)生有自由選擇、發(fā)揮個(gè)性的余地，當(dāng)學(xué)生的能力發(fā)展后，也可以形成小論文，交流合作，共享成果。（4）、輻射式輻射式閱讀教學(xué)探究以某一單元或篇目為中心，確立一個(gè)閱讀教學(xué)輻射點(diǎn)，向外延伸拓展。如教學(xué)《祝?！?，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從不同路徑向外拓展。從小說(shuō)反封建禮教的主題，探究到魯迅的其它小說(shuō)，如《孔乙己》，探究到巴金的小說(shuō)《家》、《春》、《秋》；從祥林嫂的悲劇命運(yùn)，探究到其它作品中婦女的命運(yùn)，如《邊城》的“翠翠”，《荷花淀》的水生嫂等。又如學(xué)習(xí)《大堰河——我的保姆》，教師可以引入《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》，同是寫保姆，寫法、抒情方式及所抒發(fā)的感情又有何不同？這些教師都可組織學(xué)生進(jìn)行探究，學(xué)生在反復(fù)閱讀后，小組間通過(guò)討論、探究，共同發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)涵。以上幾種現(xiàn)代文學(xué)閱讀教學(xué)的探究模式遵循了從單元到整合，從課內(nèi)到課外，從封閉到開放的原則，體現(xiàn)了“大語(yǔ)文”的教學(xué)思想。探究式閱讀教學(xué)活動(dòng)的幾個(gè)重要環(huán)節(jié)和途徑現(xiàn)代文學(xué)作品的閱讀教學(xué)中，學(xué)生們探究課題的方法和收獲總有令人驚喜的地方，有一些甚至是教師都不能事先預(yù)料到的?，F(xiàn)以《荷塘月色》的教學(xué)為例，展現(xiàn)探究式閱讀教學(xué)活動(dòng)的環(huán)節(jié)和途徑。（1）、定位專題閱讀總是充滿期待，期待的內(nèi)容便是探究閱讀的目標(biāo)定位。學(xué)生在學(xué)習(xí)《荷塘月色》前，總會(huì)期待著解開一些問(wèn)題：①朱自清是怎樣的一個(gè)人？②文章是在什么背景下寫出來(lái)的？③作者所寫的“荷塘月色”會(huì)是怎樣的一番樣子？教師在做教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)，預(yù)測(cè)好學(xué)生的閱讀期待和可能的反思的心理，為這篇課文的閱讀教學(xué)的探究領(lǐng)域作出專題的定位，“取一瓢而飲”，選擇其中的一個(gè)專題，如可以選擇“荷塘月色籠罩下的作者的特定心境可以從何推斷”，或獨(dú)立或分組完成探究任務(wù)。（2）、自主探究自主探究是學(xué)生收集資料，研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，是閱讀消化，分析整合，展示學(xué)生個(gè)性的重要環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。如教學(xué)《荷塘月色》可以設(shè)定自主探究“《采蓮賦》和《西湖曲》作用”，教師教學(xué)生查閱資料，引導(dǎo)學(xué)生查找歷史文獻(xiàn)，了解寫作時(shí)的重大歷史事件，收集相關(guān)背景資料，分析整合收集的信息，如朱自清的散文《哪里走》、《一封信》等，提取生活經(jīng)驗(yàn)的積累，通過(guò)小組的自主合作學(xué)習(xí)，學(xué)生總結(jié)出：憶起梁代的《采蓮賦》，當(dāng)時(shí)“嬉游的光景”雖“有趣”，但他卻又感到“可惜我們現(xiàn)在早已無(wú)福消受了”；于是又想起《西湖曲》，勾起了鄉(xiāng)思，“到底惦著江南了”；作者的思緒一直馳騁在歷史記憶中，寧?kù)o復(fù)不寧?kù)o，深切而又微妙地反映了他“樂(lè)得暫時(shí)忘記”而又不能“忘記” 的萬(wàn)分苦惱的心情。這樣，通過(guò)教學(xué)中的自主探究實(shí)踐，讓學(xué)生真正體驗(yàn)到現(xiàn)代文學(xué)作品的美感。（3）、交流合作由于學(xué)生的閱歷、個(gè)性和情感的不同，自主探究的層次角度不同，在教學(xué)中教師需要鼓勵(lì)學(xué)生交流合作，博采眾長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)及面，共享資源的樂(lè)趣。比如，在一定的教學(xué)階段，教師針對(duì)學(xué)生所取得的探究成果——小論文，要推動(dòng)學(xué)生交流合作，相互討論，各抒己見，由此碰撞出智慧的火花。只有通過(guò)熱烈的探討交流，才能充分共享成果，實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面的教學(xué)效果。正如《荷塘月色》一文的眾多專題中，教師引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮群體優(yōu)勢(shì)，由點(diǎn)及面地釋疑解惑，詮釋人生，學(xué)生可以間接體驗(yàn)到特殊時(shí)期知識(shí)分子的心靈歷程。（4）、總結(jié)評(píng)價(jià)對(duì)于學(xué)生閱讀探究的成果，教師首先應(yīng)即時(shí)予以肯定，可選出富有創(chuàng)意的優(yōu)秀小論文，讓學(xué)生宣讀交流，并回答同學(xué)們的質(zhì)疑。其次，教師應(yīng)做好綜合點(diǎn)評(píng)，把學(xué)生散落的如珍珠般的成果連綴成體系，真正實(shí)現(xiàn)以點(diǎn)帶面，整體把握閱讀文本的主旨，而對(duì)閱讀文本的理解不當(dāng)或不足之處，應(yīng)及時(shí)加以指正或補(bǔ)充。文學(xué)作品的解讀是難以一次完成的，經(jīng)典的解讀更是如此，就如學(xué)生對(duì)魯迅的認(rèn)識(shí)與交往可能是一輩子的事。探究式閱讀教學(xué)也是一個(gè)不斷修正和完善的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程潛移默化地對(duì)閱讀主體的思想、情感和價(jià)值觀發(fā)生著作用，從而有助于閱讀主體的精神成長(zhǎng)。探究式閱讀教學(xué)中教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行的重要行為反思“閱讀反思”強(qiáng)調(diào)閱讀者在閱讀理解的基礎(chǔ)上，對(duì)自身閱讀過(guò)程及自我的閱讀理解進(jìn)行再思考，以提高閱讀質(zhì)量。（１）、文本解讀的反思閱讀的第一視界是解讀文本，探究式閱讀教學(xué)中，教師要帶領(lǐng)學(xué)生跨越讀者與文本的距離，建立起自覺(jué)反思的意識(shí)。如教學(xué)《雨巷》，“雨巷”既為題，又反復(fù)出現(xiàn)，是為什么？“雨巷”看似寫實(shí),是否就是指作者行走在雨巷中？為什么是“雨”?天晴不好嗎?為什么是“巷”?馬路不好嗎?大街不好嗎?在一連串的思考中，學(xué)生可以得出：這是江南梅雨天的小雨,連綿不絕的,無(wú)窮無(wú)盡的,絲絲縷縷的,迷迷蒙蒙的,晦暗不明的,不知要下多久啊……這是江南的小巷,石板鋪地,墻壁灰暗,房舍歪斜,彎彎曲曲的,坑坑洼洼的,平常都不好走路,下雨天就更不好走路了……天在下雨,本來(lái)該呆在家里休閑娛樂(lè)的,而今非得出門———“身不由已”,而路又不好走,心情能好嗎———糟透了!人在雨巷,雨中的活動(dòng)暗示雨中人的心情和心態(tài)。這種心情、心態(tài)是古典詩(shī)詞中反復(fù)表現(xiàn)的,可以說(shuō)是中國(guó)讀書人的心情和心態(tài)。戴望舒賦予這些“古典意象”以“現(xiàn)代情緒”,從而具有現(xiàn)代意味,生成現(xiàn)代美。作為二、三十年代的“尋夢(mèng)者”,戴望舒曾經(jīng)執(zhí)著于理想、事業(yè)和愛(ài)情的追求,但屢屢受挫,他感傷、悲哀、煩憂、彷徨、寂寞、孤獨(dú)、哀怨、抑郁……教師抓住文本中一個(gè)容易簡(jiǎn)單處理的意象，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行解讀反思，體驗(yàn)到了作者身處時(shí)代的在幻滅中繼續(xù)追求，在痛苦中尋找出路，在失望中渴求理想的精神現(xiàn)象。（２）、對(duì)作者旨意的反思閱讀的第二視界是理解作者，即解讀文本不僅要顧及全篇，還要顧及全人?，F(xiàn)代文學(xué)作品中呈現(xiàn)了豐富的世界觀和人生觀，教師要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作者的旨意進(jìn)行反復(fù)思考，才能由表及里、由淺入深，接近文本的真諦，把握作者的主旨。以魯迅作品為例，長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)中我們習(xí)慣以階級(jí)斗爭(zhēng)的觀點(diǎn)解讀魯迅：《從百草園到三味書屋》是批判封建教育的宣言，《孔乙己》是控訴科舉制度的檄文，《祝?！肥锹曈懛饨ǘY教的訴狀……就如電影《祝福》中的祥林嫂，在捐了門檻仍然被禁止參與祭祀活動(dòng)時(shí)，憤然拿起菜刀，跑到土地廟怒砍門檻。作者的旨意僅止于此嗎？最近有人指出：“多少年來(lái)，我們談《祝?！分宦牭脚谐匀说姆饨ǘY教，卻很少看到在祥林嫂身上，也反映了魯迅一貫重視、批判的‘國(guó)民性’?！?2學(xué)生在教師的幫助下，查找到魯迅的《燈下漫筆》，整理出魯迅在文中把中國(guó)人的歷史歸納為兩個(gè)時(shí)代：一是“想做奴隸而不得的時(shí)代”，二是“暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代”。祥林嫂第一次到魯家?guī)凸っ吭轮挥形灏傥墓ゅX，卻比勤快的男人還勤快，而且“口角邊漸漸有了笑影，臉上也白胖了”。后來(lái)再嫁給賀老六，生活暫時(shí)安定，生了兒子，據(jù)見到的人說(shuō)“母親也胖，兒子也胖”。這應(yīng)該算是“暫時(shí)做穩(wěn)了奴隸的時(shí)代”。第二次到魯家則受嫌棄，遭鄙夷，遇恐嚇，終至于連做女仆的資格也被剝奪，進(jìn)入“想做奴隸而不得的時(shí)代”。那么，作者的旨意看來(lái)并不