【正文】 。 配置性評價和診斷性評價 正式評價和非正式評價4 教學測量與評價的功能為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息； 是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式； 是教學過程的一個重要組成部分； 作為教育評價和決策的依據。4 標準化成就測驗的優(yōu)越性客觀性。在大多數情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。 計劃性。專家在編制標準化測驗時，已經考慮到所需要的時間和經費，因此標準化測驗更有計劃性。 可比性。標準化測驗由于具有統(tǒng)一的標準，使得不同考試的分數具有可比性。4 非測驗的評價技術案卷分析。例如根據學生家庭作業(yè)、課堂練習、論文、日記、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷 和決策。 觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括： ⑴行為檢查單填寫。 ⑵軼事記錄。 ⑶等級評價量表。 情感評價。針對學生的情緒、學習動機、個人觀點等進行評價。4 有效自編測驗的特征信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一 致性。 效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測 量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信 度，也不能獲得有用的資料。 區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能 夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來4 簡述羅森塔爾效應()羅森塔爾等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。8個月后發(fā)現，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。 十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產生了預言效應。也就是說，教師的期望或明 或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。四、論述1. 結合教學實際論述建構主義的學習觀()建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識結構的過程，學生不是被動的　　信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替?！　≈R或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復　　　　　的、雙向的相互作用過程而建構成的。其中：　　?、琶總€學習者都在以自己的原有知識經驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因　　　　　為新經驗的進入而發(fā)生調整和改變?！　　、茖W習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經驗的沖突而引發(fā)的觀念的轉變和結構的重組2. 結合教學實際論述建構主義的學生觀建構主義強調，學生并不空著腦袋走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗和 看法。 這種在沒有現成知識經驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假 設。 所以，教學不能無視學生的這些經驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，而是要把兒童現有的知識作為 學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中“生長”出新的知識經驗。 教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。 教師應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據，引導學 生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想 法，彼此作出某些調整。 由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的共同體之中，這些差異本身便構成了一種寶貴的學 習資源。 教學就是要增進學生之間的合作，使他們看到那些與他們不同的觀點，從而促進學習的進行。3. 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)()學習動機的培養(yǎng) ⑴利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 ⑵利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 學習動機的激發(fā) ⑴創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學 ⑵根據作業(yè)難度，恰當控制動機水平 ⑶充分利用反饋信息，妥善進行獎懲 ⑷正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力4. 學習策略的分類()學習策略的分類┍復述策略┍認知策略┪精細加工策略│ ┗組織策略│ ┍計劃策略學習策略┪元認知策略┪監(jiān)視策略│ ┗調節(jié)策略│ ┍時間管理策略┗資源管理策略┪學習環(huán)境管理策略│努力管理策略┗社會資源利用策略5. 提高問題解決能力的教學提高學生知識儲備的數量與質量。 ⑴幫助學生牢固地記憶知識。 ⑵提供多種變式，促進知識的概括。 ⑶重視知識問的聯系，建立網絡化結構。 教授與訓練解決問題的方法與策略。 ⑴結合具體學科，教授思維方法。 ⑵外化思路，進行顯性教學。 提供多種練習機會。 培養(yǎng)思考問題的習慣。 ⑴鼓勵學生主動發(fā)現問題。 ⑵鼓勵學生多角度提出假設。 ⑶鼓勵自我評價與反思。6. 創(chuàng)造性的培養(yǎng)創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境 ⑴創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境。 ⑵給學生留有充分的選擇余地。 ⑶改革考試制度與考試內容。 注重創(chuàng)造性個性的塑造 ⑴保護好奇心。 ⑵解除個體對答錯問題的恐懼心理。 ⑶鼓勵獨立性創(chuàng)新精神。 ⑷重視非邏輯思維。 ⑸給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。 開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略 ⑴發(fā)散思維訓練。 ⑵推測與假設訓練。 ⑶自我設計訓練。 ⑷頭腦風暴法訓練。7. 教師指導學生完成課堂作業(yè)時的注意事項()當學生對人名、地名等事實性的問題不能理解時，教師可以給以直接指導，將正確答案直接告訴學生。因為事實 性的問題不能依靠知識經驗和思維加以推理。 對于與學生經驗有關的邏輯性問題，可以提供間接指導，即給學生一定的暗示或提示，鼓勵學生自己進一步推理 而求得答案。 在進行間接方式指導時，要根據學生的個體差異而采用不同的方法，對能力強個性獨立的學生，給以較少指導；對 于能力較弱個性依賴的學生給以較多指導，直到得到正確答案為止。8. 影響課堂管理的因素()教師的領導風格 參與式領導和監(jiān)督式領導對課堂管理有不同的影響。 班級規(guī)模 班級大小是影響課堂管理的一個重要因素。 首先，班級大小會影響成員之間的感情聯系。 其次，學生越多，學生間的差異越大，課堂管理遇到的阻力可能也越大。 再次，班級的大小也會影響交往模式。 班級的性質 不同的班級往往有不同的群體規(guī)范和不同的凝聚力，教師不能用固定不變的課堂管理模式對待不同性質的班級。 對教師的期望。9. 群體動力的表現 教師在課堂管理中要善于利用群體動力，實現課堂的促進功能。 群體凝聚力。 群體凝聚力指群體對每一名成員的吸引力。它可以通過群體成員對群體的忠誠、責任感、榮譽感、成員之間的友誼 感和志趣等來說明。 群體規(guī)范是約束群體內成員的行為準則，包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。 課堂氣氛 課堂氣氛作為教學過程的軟情境，它通常是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。課堂氣氛具有獨特性，不 同的課堂往往有不同的氣氛。 課堂里的人際交往與人際關系 人際關系的形成與變化，取決于交往雙方需要滿足的程度。吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系。10. 學生喜歡的教師特征()大量的研究表明，教師要充當知識傳授者、團體的領導者、模范公民、紀律的維護者、家長的代理人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。 如果學生把教師看成是家長代理人，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。 如果學生把教師看成是知識傳授者，他們希望教師具有精通教學業(yè)務、興趣廣泛、知識淵博、語言明了等特征。 如果學生把教師看成是團體領導者和紀律維護人，他們希望教師表現出公正、民主、合作、處事有伸縮性等特征。 如果學生把教師看成是模范公民，則要求教師言行一致、幽默、開朗、直爽、守紀律等。 如果學生將教師看成是朋友、心理輔導者，則希望教師表現出同情、理解、真誠、關心、值得信賴等11. 專家教師與新手教師在教學過程方面的差異課堂規(guī)則的制定與執(zhí)行。專家教師的課堂規(guī)則制定得明確并且能夠執(zhí)行；新手的課堂規(guī)則較含糊，不能堅持下去。吸引學生注意力。專家教師上課有一套維持學生注意的方法。教材的呈現。專家教師在教學時注重回顧先前學習過的知識，并根據教學內容選擇適當的教學方法。課堂練習。專家教師將練習看作檢查學生學習的手段，新手往往把它看作是一種必經的步驟。家庭作業(yè)的檢查。專家教師具有一套檢查學生家庭作業(yè)的規(guī)范化、自動的常規(guī)程序。教學策略的運用。專家教師具有豐富的教學策略，并能夠靈活運用。聘教網 –教師招聘網站