【正文】 廣義教育：凡是有目的地增進人的知識技能，影響人的思想品德，增強人的體質(zhì)的活動，不論是有組織的或是無組織的，系統(tǒng)的或是零碎的，都是教育。它包括著人們在家庭中、學(xué)校里、親友間、社會上所受到的各種有目的的影響。狹義教育：是指專門組織的教育，它不僅包括全日制的學(xué)校教育，而且也包括半日制的、業(yè)余的學(xué)校教育、函授教育、刊授教育、廣播學(xué)校和電視學(xué)校的教育等。它是根據(jù)一定社會的現(xiàn)實和未來的需要，遵循年輕一代身心發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地引導(dǎo)受教育者獲得知識技能，陶冶思想品德、發(fā)展智力和體力的一種活動，以便把受教育者培養(yǎng)成為適應(yīng)一定社會的需要和促進社會發(fā)展的人。教育目的：是把受教育者培養(yǎng)成為一定社會需要的人的總要求，是學(xué)校教育所要培養(yǎng)的人的質(zhì)量規(guī)格。它是根據(jù)一定的社會的政治、經(jīng)濟和文化科學(xué)技術(shù)發(fā)展的要求和受教育者的身心發(fā)展規(guī)律提出來的，反映了一定社會對受教育者的要求。從內(nèi)涵上看，教育目的的概念有廣義和狹義之分。廣義的教育目的是指，存在于人的頭腦之中的對受教育者的期望和要求。狹義的教育目的是指由國家提出的教育總目的和各級各類學(xué)校的教育目標，以及課程與教學(xué)等方面對所培養(yǎng)的人的要求。從形態(tài)上看，教育目的還可作理論形態(tài)和實踐形態(tài)的區(qū)分。理論形態(tài)的教育目的是人們根據(jù)現(xiàn)存的社會條件和教育目的的基本理論所提出的具有某種傾向性的教育目的。實踐形態(tài)的教育目的是指教育工作者或與教育有直接聯(lián)系的人，在自己的教育行為中所實際追求的教育目的。榜樣：是以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學(xué)生品德的方法。榜樣是把道德觀點和行為規(guī)范具體化、人格化了，形象而生動，具有極大的感染力、吸引力和影響力。榜樣的力量是無窮的。在良好的環(huán)境里，榜樣能給學(xué)生以正確方向和巨大力量，引導(dǎo)他們積極向上。但在缺乏制度、紀律和正確輿論的環(huán)境里，榜樣的作用則將受到局限。它包括偉人的典范、教育者的示范、學(xué)生中的好樣板。陶冶：是通過創(chuàng)設(shè)良好的生活情境，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生品德的方法。既不向?qū)W生傳授系統(tǒng)的道德知識，也不對他們提出明確的要求，而是寓教育于情境之中，通過按教育要求預(yù)先設(shè)置的情境來感化與熏陶學(xué)生；既沒有強制性的措施，也難有立竿見影之功，然而對學(xué)生有潛移默化的效果，能給學(xué)生品德發(fā)展以深遠的影響。陶冶包括人格感化、環(huán)境陶冶、藝術(shù)陶冶等。個體本位論：個體本位論者認為，教育目的應(yīng)當(dāng)由人的本性、本能的需要來決定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度發(fā)展，這就是個體本位論。教育目的是根據(jù)個人的發(fā)展的需要制訂的，而不是根據(jù)社會的需要而制訂的；個人價值高于社會價值；人生來就有健全的本能，教育的基本職能就在于使這種本能不受影響地得到發(fā)展。這一方面，尊重人的要求，人的價值，從人的自身需要出發(fā)；但是反對社會的需要和發(fā)展，是片面的，錯誤的。2教學(xué)策略：是指為達成教學(xué)的目的與任務(wù)，組織與調(diào)控教學(xué)活動而進行的謀劃。它具體目的性、主體性、調(diào)控性的特性。為完成一定教學(xué)目的、解決特定問題服務(wù)；充分體現(xiàn)主體的認識、意愿、謀略和選擇；對于教學(xué)活動起組織、策劃、調(diào)節(jié)作用。教學(xué)策略的提出與思考，有助于教師在進行教學(xué)之前對教學(xué)任務(wù)、內(nèi)容及其完成的主、客觀條件，作全面、總體的思考與決策，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用和提高教學(xué)質(zhì)量。終身教育：朗格朗認為終身教育是完全意義上的教育，它包括了教育的各個方面、各項內(nèi)容，從一個人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)時為止的不間斷的發(fā)展，包括了教育各發(fā)展階段各個關(guān)頭之間的有機聯(lián)系。也就是說，終身教育是指人從出生到死亡整個一生的教育。終身教育是指持續(xù)一生的教育過程，也指正規(guī)和非正規(guī)教育的總和，還意味著社會應(yīng)為受教育者提供各種可供選擇的教育機會。社會本位論：社會本位論者認為，教育目的是由社會的需要所決定的，培養(yǎng)社會所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育應(yīng)該按照社會對個人的要求來設(shè)計。個人的一切發(fā)展都有賴于社會；教育除了滿足社會需要以外并無其他目的；教育的結(jié)果或效果是以其社會功能發(fā)揮的程度來衡量的。這一方面肯定了教育的社會的作用；但是另一方面排斥教育滿足個人發(fā)展的需要，是不正確的，片面的。實驗教育學(xué)：20世紀初，歐美的教育學(xué)者利用實驗、統(tǒng)計和比較的方法研究教育問題，出現(xiàn)了“實驗教育學(xué)”。這個術(shù)語是1901年由德國的梅伊曼首先提出的。他認為過去的教育學(xué)是概念化的，往往與實際相抵觸，為了防止僅僅根據(jù)理論和偶然經(jīng)驗下結(jié)論，必須采用實驗的方法研究兒童的生活和學(xué)習(xí)。德國的教育家拉伊，出版《實驗教育學(xué)》，完成了對實驗教育學(xué)的系統(tǒng)論述。他主張一切教育教學(xué)中的被動、接受、吸收要讓位于活動、表現(xiàn)、建構(gòu)、創(chuàng)造。實驗教育學(xué)采用實驗的方法研究教育，是教育學(xué)的一個重要進步；但是，它把人和動物同等看待，把兒童的發(fā)展解釋為純生物學(xué)的過程，忽視了人的社會性，卻是錯誤的。蘇湖教學(xué)法：是宋代胡瑗主持蘇州、湖州教學(xué)時創(chuàng)立的一種新的教學(xué)制度。提倡經(jīng)世致用的實學(xué)，主張“明體達用”，其內(nèi)容是在學(xué)校內(nèi)設(shè)立經(jīng)義齋和治事齋，實行“分齋教學(xué)”制度。經(jīng)義齋主要學(xué)習(xí)《六經(jīng)》經(jīng)義，以培養(yǎng)高級統(tǒng)治人才；治事齋分為治兵、治民、水利、歷算等科，旨在培養(yǎng)具有專長的技術(shù)和管理人才。在“蘇湖教學(xué)法”中，學(xué)生可以主治一科，兼學(xué)其他科，創(chuàng)立分科教學(xué)和學(xué)科的必修、選修制度。這是世界教育上最早的。對后世影響深遠。《國防教育法》：1958年，美國國會頒布《國防教育法》。其主要內(nèi)容有：加強普通學(xué)校的自然科學(xué)、數(shù)學(xué)和現(xiàn)代外語的教學(xué)；加強職業(yè)技術(shù)教育；強調(diào)“天才教育”；增撥大量教育經(jīng)費，作為各級學(xué)校的財政援助。以后，《國防教育法》的內(nèi)容不斷得到修正?！秶澜逃ā分荚诟淖兠绹逃降穆浜鬆顩r，使美國教育能夠適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展和滿足國際競課程目標：是課程實施應(yīng)達到的學(xué)生身心素質(zhì)發(fā)展的預(yù)期結(jié)果，是對培養(yǎng)目標的具體化。它是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。它規(guī)定了某一教育階段的學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)以后，在品德發(fā)展、智力、體質(zhì)等方面期望實現(xiàn)的程度，它是確定教學(xué)目標和教學(xué)方法的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)整個課程編制過程最為關(guān)鍵的準則。形式教育與實質(zhì)教育：在教育史上，教學(xué)中應(yīng)如何處理知識教學(xué)與能力發(fā)展的之間的關(guān)系，形式教育論與實質(zhì)教育論者有過長期論爭。實質(zhì)教育論以斯賓塞為代表，強調(diào)教學(xué)應(yīng)傳授給學(xué)生實用的科學(xué)知識，在課堂上要求以自然科學(xué)和應(yīng)用技術(shù)為主；形式教育論以洛克為代表，強調(diào)教學(xué)的目的是培養(yǎng)心理能力，重視教材的訓(xùn)練價值，課程上主要學(xué)習(xí)拉丁語、數(shù)學(xué)、邏輯及有關(guān)人文學(xué)科。兩種論證都是片面的。應(yīng)該把知識和能力統(tǒng)一起來。教學(xué)評價：是對教學(xué)工作質(zhì)量所作的測量、分析和評定。它以參與教學(xué)活動的教師、學(xué)生、教學(xué)目標、內(nèi)容、方法、教學(xué)設(shè)備、場地和時間等因素的有機組合的過程和結(jié)果為評價對象，是對教學(xué)活動的整體功能所作的評價。教學(xué)評價是實現(xiàn)教學(xué)目的的一個重要手段，它是為了解、診斷、評定、調(diào)整與促進教學(xué)服務(wù)的。它包括對學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評價，對教師教學(xué)質(zhì)量的評價，以及對課程的評價。教學(xué)計劃（課程計劃）：（1種）課程方案也稱教學(xué)計劃，是指教育機構(gòu)或?qū)W校為了實現(xiàn)教育目的而制定的有關(guān)課程設(shè)置的文件。是指在國家的教育目的與方針的指導(dǎo)下，為實現(xiàn)各級基礎(chǔ)教育的目標，由國家教育主管部門制定的有關(guān)課程設(shè)置、順序、學(xué)時分配以及課程管理等方面的政策性文件。（2種）是課程設(shè)置的整體規(guī)劃，它規(guī)定不同課程類型相互結(jié)構(gòu)的方式，也規(guī)定了不同課程在管理學(xué)習(xí)方式的要求及其所占比例，同時，對學(xué)校的教學(xué)、生產(chǎn)勞動、課外活動等作出全面安排，具體規(guī)定了學(xué)校應(yīng)設(shè)置的學(xué)科、課程開設(shè)的順序及課時分配，并對學(xué)期、學(xué)年、假期進行劃分。教學(xué)方法：是為完成教學(xué)任務(wù)而采用的方法，它包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動的方法。教學(xué)方法產(chǎn)生于實現(xiàn)教學(xué)目的、完成教學(xué)任務(wù)或解決教學(xué)問題之中，是為目的、任務(wù)服務(wù)，并受其制約的；教學(xué)是由教與學(xué)兩方面統(tǒng)一組成的雙邊活動，因而教學(xué)方法具體雙邊性。教學(xué)方法繁多，具體不同層次與種類，但卻有其常用的主要方法，這是構(gòu)成其他教學(xué)方法組合或教學(xué)模式的要素。公學(xué)：是專門為上層特權(quán)階級設(shè)立的一批設(shè)備較好、水準較高的特殊的文法學(xué)校。最初，公學(xué)由私人或公眾團體集資興辦，主要是培養(yǎng)平民子弟，后來出現(xiàn)了由國王或貴族設(shè)立的，并受到教會支持的公學(xué)。于是，公學(xué)的招生對象逐漸變成僅僅招收上層社會的子弟，教育目的也逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)未來的、具有特權(quán)的官吏和統(tǒng)治階層人物。課程注重人文學(xué)科，側(cè)重古典語和外語教學(xué)，宗教教育也是其重要的組成部分。公學(xué)十分重視培養(yǎng)學(xué)生的紳士風(fēng)度，鼓勵學(xué)生參加各種文學(xué)團體和研究各種問題的俱樂部以及其他各種社團活動。由公學(xué)培養(yǎng)出的學(xué)生大多學(xué)術(shù)成績優(yōu)異，而且體育方面的表現(xiàn)也很出色，畢業(yè)后進入牛津、劍橋等一流大學(xué)，成為未來擔(dān)任國家事務(wù)的領(lǐng)導(dǎo)工作的政治活動家。為了適應(yīng)時代發(fā)展的需要，19時間60年代，公學(xué)開始趨于現(xiàn)代化，今天，公學(xué)仍然是英國中等教育的一種類型。實科中學(xué)：近代科學(xué)革命之后，隨著社會生產(chǎn)與科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，由于工商業(yè)的發(fā)展和城市生活的需要，實科學(xué)校開始在德國出現(xiàn)。德國的實科中學(xué)的創(chuàng)辦主要歸功于虔敬派教徒的努力。1747年，虔敬派牧師赫克在柏林創(chuàng)辦了德國第一所真正意義上的實科學(xué)?！敖?jīng)濟、數(shù)學(xué)實科學(xué)?！?。實科中學(xué)的出現(xiàn)是世界中等教育教育史上的一個重要手段。它具有普通教育和職業(yè)教育的雙重性質(zhì)，能夠更直接地反映經(jīng)濟生產(chǎn)與科技革命教育帶來的影響，更接近社會生活和生產(chǎn)發(fā)展的實際需要，具有更鮮明的現(xiàn)代中等學(xué)校的性質(zhì)。同時，實科中學(xué)面向普通勞動者開辦，有助于推動教育的普及和推廣，并能更有效地提高整個國民的勞動力素質(zhì)。到了19世紀之后，實科中學(xué)已經(jīng)納入到德國的教育制度之中，是助推德國經(jīng)濟迅速發(fā)展的重要引擎，并成為歐美各國建立職業(yè)教育效仿的榜樣。改造主義教育：是20世紀30年代從實用主義和進步教育中分化出來，到50年代形成獨立的教育思想。初期有康茨和拉格，布拉梅爾德50年代發(fā)表一系列著作后最后形成。改造主義教育的理論主要分為五個方面：教育應(yīng)該以改造社會為目標；教育要重視培養(yǎng)社會一致的精神；強調(diào)行為科學(xué)對整個教育工作的指導(dǎo)意義；教學(xué)上應(yīng)該以社會問題為中心，主張課程以人文社會學(xué)科為主，教學(xué)應(yīng)該以問題為中心，重視學(xué)科之間的聯(lián)系；教師應(yīng)該進行民主的，勸說的教育。永恒主義教育：20世紀30年代形成的一種提倡復(fù)古的教育理論。代表的人物有美國的哈欽斯、英國的利文斯通和法國的阿蘭。永恒主義教育包括：教育的性質(zhì)永恒不變；教育的目的是要引出我們?nèi)祟愄煨怨餐囊?，對人施以人性的教育，達到人性的自我實現(xiàn)、人的進步和完善；永恒的古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位；提倡通過教學(xué)進行學(xué)習(xí)。結(jié)構(gòu)主義教育：20世紀60年代，布魯納把兒童認知結(jié)構(gòu)發(fā)展理論應(yīng)用到教學(xué)和課程改革上創(chuàng)立了結(jié)構(gòu)主義教育理論。結(jié)構(gòu)主義教育包括：強調(diào)教育和教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生的智能發(fā)展；注重教授各門學(xué)科的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)；主張學(xué)科基礎(chǔ)的早期學(xué)習(xí)；提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法；教師是結(jié)構(gòu)教學(xué)中的主要輔助者。