【正文】 系，而是相統(tǒng)一的關系，處理好了就是倍加的教學效率。在新課程推進的現(xiàn)實課堂教學中，存在著有意或無意放松基礎知識與基本技能的要求，知識、技能授受是學生創(chuàng)新精神與實踐能力培養(yǎng)的基礎，沒有一定的知識積累，學生的創(chuàng)新就是無基之塔。大量事實表明，具有創(chuàng)新成果的人才無不具有扎實、寬厚的知識基礎。有人通過對諾貝爾獎獲得者的素質構成進行分析，得出知識廣博、文化知識基礎寬厚、創(chuàng)新素質、心理素質和道德品質素質是高科技創(chuàng)新人才的素質構成。 鄭　婧,[J].高層次人才培養(yǎng)技術與創(chuàng)新管理,2005(4).課程改革絕不是削弱或不要基礎知識，更不是反對知識與基本技能的教學，教師在教學中一定要牢牢把握住底線，這個底線就是課程標準中確定的知識與技能目標。創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)必須建立在扎實的基礎知識與基本技能之上，基礎知識不扎實，基本技能有缺陷，必定會影響人的創(chuàng)新精神和實踐能力的發(fā)展。忽視基礎，或基礎目標尚未實現(xiàn)，那么“更上一層樓”的理想就會化為不切實際的“泡沫”。課堂氣氛活躍與嚴格要求的關系。正如《基礎教育課程改革剛要》指出的那樣，以往的課程實施（教學）過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練。這樣的教學策略和方法，就會造成課堂氣氛比較沉悶，師生關系比較緊張，學生學習感覺苦和累，教學效果不佳。所以，新課程強調要變革這樣的教學過程，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，讓學生處于積極、活躍、生動的課堂教學氛圍中。但在實施過程中，課堂氣氛活躍了，卻對教學過程中一些基本規(guī)范又不知如何遵守，甚至不敢提規(guī)范性的要求。比如，為了活躍課堂教學氣氛，教師創(chuàng)設了一定的教學情境，使原來枯燥的、抽象的知識變得生動形象、饒有興趣，便于學生理解和接受，但由于教學時間的約束和班級教學的特點，教學任務需要完成，基本知識和技能需要學生掌握，行為規(guī)范、學習態(tài)度需要訓練，有的老師只顧營造氣氛，而忘卻了基本任務的完成和學習態(tài)度與行為規(guī)范的訓練。在班級集體教學中，由于課堂氣氛的活躍，有的學生可能一時興起，違犯教學紀律，做一些不適當?shù)男幼鳎瑪_亂他人正常學習，有的老師怕被說成是對學生積極性主動性的壓制，而不敢對課堂教學紀律提出要求。實際上，教學氣氛活躍與課堂教學紀律之間是相輔相成的，總的目的是要促進學生的成長和社會化。即便學生的學習存在一定的自由，學習紀律也是對學生學習活動的基本要求，也是為了促進他們的學習而設立的，如“認真聽講”、“發(fā)言和提問時先舉手”、“做實驗時要認真觀察”，等等。如果沒有嚴肅嚴格的紀律、規(guī)范、任務等要求，再活躍的課堂教學氣氛都會時卻本來的教育意義。所以，既要誠心誠意把學生看成學習的主人，認真為他們的學習做好教學服務，善于營造生動活潑的教學氣氛，同時也要嚴肅嚴格地提出要求，在紀律、規(guī)范、態(tài)度、教學結果等方面絲毫不能放松要求。否則，積極的教學氣氛就會變成放任、隨意乃至消極教學的變相借口。集體教學與個別輔導的關系。班級教學已經成為制度化的教學，在面向群體學生時，它的優(yōu)點不言自明，這種高效率也正是它頑強生存的基礎。但學生之間畢竟是存在著差異的，對自主學習、合作學習、探究教學等策略和方法的倡導也無不是針對學生差異而進行的。問題的關鍵不是對班級集體教學和個別輔導的認識，也不在于對自主學習、合作學習、探究教學等策略和方法的認識，而在于如何在每節(jié)課的教學中有效處理好他們之間的關系，如何有效地運用他們。素質教育強調面向全體學生，面向全體學生的全面發(fā)展，促進學生個性健康發(fā)展。所以，在教學中，應區(qū)別對待、區(qū)別指導，應在以班級集體教學為基本教學方式的基礎上，綜合運用各種教學方法和策略。在每一種方法和策略中都存在著個別輔導問題。教師要在充分認識和了解每一種教學方法和策略以及學生差異的基礎上，結合教學內容，科學把握和處理好班級集體教學與個別輔導的關系。個別輔導也不僅僅指一個教師針對一個學生的輔導，它還可以是學生對學生的輔導，教師對個別小組的輔導，個別小組之間的相互交流，等等，對個別輔導也要做多樣化的理解。從教育、教學的產生來說，它們都源于生活。教育教學活動中的知識或學習內容，從本源上都是來自于生活的，無論是科學的、人文的，還是藝術的，各類知識內容（陳述性知識、程序性知識、策略性知識、情意性知識等），都是如此。另一方面，知識的學習和掌握是有規(guī)律的，既要遵循知識的學科邏輯，又要遵循學習者的年齡與心理邏輯，但更要遵循知識的生活邏輯。知識的學科邏輯、學習者的年齡與心理邏輯已被廣泛認識和接受，而知識的生活邏輯似乎還沒有被揭示和認識，或者說知識的生活邏輯還沒有引起教育理論工作者的足夠重視。實際上，由于生活的整合性，使得知識的生活邏輯可能是解決知識的學科邏輯與心理邏輯之間矛盾的鑰匙。學生學習的往往是現(xiàn)成的知識成果或結論。至于知識是怎么來的，知識產生的過程是怎樣的，知識是由誰創(chuàng)生的，在什么時間、什么背景下產生的，所學知識有什么價值，與其生活有什么關系，與其發(fā)展有什么關系，等等，都在現(xiàn)行的教育教學活動和制度下被忽略了。學習過程成了簡單地機械背誦和消極復制，學習的樂趣無處生發(fā)，學生成了知識的奴隸。在這里，雖然也顧及知識學習的心理邏輯，但考慮較多的是知識的學科邏輯。課程內容和教學過程脫離學生的實際生活是長期以來教育存在的重要弊端之一，由于教學教育活動脫離現(xiàn)實生活，學生對學習內容與自己生活的關系了解不多，一方面加重了學習難度，另一方面也使學習失去了興趣，甚至學生厭學，降低了教學的效果。學習的根本目的是為了生活，是為了學以致用。雖然基礎教育階段是打基礎的，但從學生心理發(fā)展特點而言，教學面向生活，拉近了學習內容與生活的距離，讓學生知道了學習內容與自身生活和成長的聯(lián)系，有助于激發(fā)學生學習興趣，促進了學生主動學習，提高了教學效率和質量。學校教育的課程與教學是聯(lián)系學生學習生活與日常生活和其他社會生活的橋梁，是學生個人生活與其他社會生活的契合點。學校教育的課程與教學活動既要合乎學生發(fā)展需要，又要合乎社會發(fā)展需要，要把兩種需要有機的結合起來。面向生活，可以解決學生的現(xiàn)實存在問題，有助于學生把學習內容與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，調動學習的積極性和主動性，克服現(xiàn)行教育的弊端，讓學生學的自在、學的自由、學的幸福，能以人的方式生活和存在，做學習的主人。因此，面向生活的教學策略是提高課堂教學效率的重要選擇。（四）面向生活的教學策略：一般策略的探討教育教學在本質上是生活的，是人的生活。教育教學也應該在生活的層面上展開。教育教學的價值就在于把陌生于人的外在世界轉換成人的生活世界，建構起人與世界的活潑生動、富于意義的關系，改善人的生活品質，充實生活與人生，把教育教學與人的生活統(tǒng)一起來，在教育教學與人的生活的整合中建構人的主體性品質。面向生活的教學就是要在具體的教育教學活動中為學生營造生活的氛圍。從一般的教學策略出發(fā)點而言，就是要通過活動、體驗、理解、表達、交往、探究等教學策略來實現(xiàn)?；顒颖举|上是人的生命活動，是人的存在方式。教學就是要創(chuàng)設出學生的真實生命活動，把學生的學校生活與其日常的現(xiàn)實生活和未來的可能生活聯(lián)系起來，促進學生全面、健康、生動活潑地主動發(fā)展。傳統(tǒng)教學的不足在于沒有從人的存在方式上來認識人的活動的意義，缺乏人的完整的生命活動的意識，因此，在教學的設計與實施上往往是單一的、片面的知識學習活動。要么只重視學生的陳述性知識和認識活動，忽視其他性質和形式的知識和活動。要么雖然顧及了其他性質和形式的知識和活動，但只是把它們作為實現(xiàn)陳述性知識掌握和認識活動的手段，不能從目的與手段相統(tǒng)一的完整的意義上來把握人的生命活動的教育本體價值。由此必然造成學生發(fā)展和成長過程中族類與個體生命活動的歷史、現(xiàn)實與未來之間的斷裂，從而造成學生的片面發(fā)展、被動發(fā)展?；顒咏虒W策略要求教師在設計教學時，要把活動貫穿在教學的整個過程，使學生最大限度地處于主體激活狀態(tài)，能主動、積極地動手、動口、動眼、動耳、動腦，去行動，去實際操作，給學生創(chuàng)設積極活動的情境，使學習成為學生自己的自主活動。第一，要堅持整體性，要根據(jù)學年、學期、單元計劃的具體內容和目標進行整體設計，觀照到學生活動的各個方面、層次和形式，使活動的形式與學習內容、目標相適應，注意活動的系統(tǒng)化和序列化，活動的時間和空間要統(tǒng)籌安排，不要局限于學校、課堂。第二，要堅持學生活動的自主性。要運用各種方式、途徑和策略引發(fā)和激勵所有學生主動參與到教學中來，使學習成為學生自己的活動，使學生會選擇、會參與，教會學生學習。第三，要能促進學生之間在教學活動中有效交往。要使學生之間既有競爭又有合用，保持和諧正常的同伴關系，相互促進，共同發(fā)展，有利于他們的社會化。第四，要堅持教師的主導作用。教學是追求效率的社會化活動，要求多快好省地培養(yǎng)人才。教學活動的起動、維持、進程、方向、目標從根本上都是由教師來掌握的，這是社會實踐活動規(guī)律和社會發(fā)展對人才培養(yǎng)的客觀要求。教師的主導作用在任何時候都不能放棄。教師主導作用的發(fā)揮關鍵在于對教學藝術的把握，能適時地因勢因材施教，引導和激發(fā)學生自主學習，把教轉化為學。判定教師主導作用發(fā)揮的標準不是教師采用的教學方法是什么，而是學生是否學得主動，是否心情愉悅，是否最大程度發(fā)展了主體意識和主體能力，形成了主體人格。 [J].教育研究,1997,(11).人的生命活動的展開過程也就是人的生命活動的意義獲得過程，這一過程是通過人的體驗來實現(xiàn)的，存在于人的體驗之中。人們通常在三層意義上使用“體驗”一詞。 ：教育哲學新的生長點[J].湖南師范大學教育科學學報,2003,(4).一是等同于一般的經驗、意識和認識，將體驗歸結為心理活動或認識活動的結果；二是等同于心理學意義上的感覺或感受；三是認為無特殊內涵，而將體驗體驗等同于體驗著的主體，強調體驗的價值也就是強調體驗著的主體的價值。前兩種理解是認識論的，后一種理解是存在論的。我們在存在論的意義上來理解和把握體驗。在存在論意義上，體驗是主體人的一種生命歷程和生命過程，是人對其存在境遇即人與自然、人與社會、人與人、人與生命等關系的瞬間性深層覺察，它本身就是一種整體而內在的認識和感悟，比一般的認識和感覺經歷更為強烈、更為鮮明、更為深層、更為完整。感性個體生活著,也就是在體驗著,正是通過個體的體驗、個體之間對彼此體驗的“體驗”,個體生命才得以融入歷史之中,生活中無數(shù)的細微的事件才融合為普遍的歷史性價值。正是通過體驗,個體生命才與歷史產生關聯(lián)。體驗因此也就意味著個體的親歷,意味著個體對其生命的“參與”和解讀,意味著對其生命意義的領會和把握。正是在深沉的體驗中，主體才能深入到生活的內部，領悟到生命的真諦。人在生活中，也在體驗中。人的發(fā)展和成長不是預設和預定的，而是在生活中、體驗中實現(xiàn)的。由于人的體驗的個體性、主觀性，人怎樣存在、怎樣生活，人也就怎樣體驗、怎樣獲得經驗和發(fā)展。課程與教學的設計與實施不是為學生發(fā)展預定現(xiàn)成的條條框框，而是根據(jù)人的存在和發(fā)展特性，為學生創(chuàng)設自我關切、自由選擇和自我發(fā)展的生活場境，讓學生去體驗課程與教學的內容、過程、環(huán)境及其結果的生命意義和價值，主動自主獲得自身發(fā)展的資源和力量，為學生發(fā)展鋪設出聯(lián)系過去生活、現(xiàn)在生活與未來生活之間的通道。“理解”本是日常生活中的一個普通用語，一般指人們對事物認識和把握的思維過程。但隨著哲學解釋學等相關理論的研究和開拓，“理解”逐漸成為一個具有特定涵義的專業(yè)術語。它不再簡單地被視為是人們的“知道、了解”，而是被視為人存在的基本方式，對人的生存和發(fā)展具有重要意義。它要求超越傳統(tǒng)的認識論范疇，而在存在論、本體論意義上重新審視其意義和價值。在解釋學的視界中，“理解不再被視作是一種精神主體的活動，它成為人生的發(fā)生進行過程。”“生活就是一種不停的解釋活動。理解轉動著解釋之輪，留下走在自我理解之途上的意義車轍。” [J].北京：生活讀書新知三聯(lián)書店,1988：101102.海德格爾認為：“理解是此在本身已能在的生存論意義上的存在，其情形是：這是于其中的存在展開著隨它本身一道存在的何所在?！?[J].北京：東方出版社，2001：112.可見，理解是人的存在方式。人通過理解展現(xiàn)自己對周圍世界以及自身的理解，在不斷地理解過程中，人類實現(xiàn)自身價值的不斷發(fā)展和完善。如果說體驗策略的目的在于讓學生在動態(tài)的教學生活過程中去經歷、體察和感悟，獲得對“文本”的親歷，那么理解策略的目的在于努力讓學生把體驗到的內容和結果進行內化和升華，實現(xiàn)主體與“文本”之間的視界融合。課程與教學的目標、內容、過程、環(huán)境及其結果都是具體的、歷史的，每一個學生也都是獨立的、能動的富有創(chuàng)造性的個體，學生對課程與教學目標、內容、過程、環(huán)境及其結果的理解也是極具個性化、情感化的過程。學生在對“文本”的認識與把握上，不是消極地復制“文本”，而是在歷史、現(xiàn)實與未來之間進行鏈接、對話、理解、溝通，以尋找彼此之間的共性和差異，進而擴大自己的視界，形成對“文本”的再造和創(chuàng)新，實現(xiàn)“文本”對自我發(fā)展的意義和價值。理解的策略不是讓學生簡單地認識和把握“文本”，而是通過課程與教學的設計和實施，促進學生與“文本”之間的真誠“對話”，讓學生在理解和把握“文本”的過程中理解人生和社會，實現(xiàn)自己精神世界的拓展和人生經驗的增長，獲得有意義、有價值的發(fā)展和成長資源。在教學過程中，學生不是去發(fā)現(xiàn)和純粹地接受“文本”中固定的原意，而是通過“視界融合”不斷擴大自己的“視界”，形成一個新的“視界”。理解過程不是單純的一個主體對客體的單向進入，而是一個人與另一個人（包括自己）的對話交流過程。教學過程中主要包括兩種對話。一是學生與課程、教材文本的對話。這種對話過程是學生學習的過程。理解是學習的目的。在學習過程中，學生與文本之間不是簡單的主客體認知關系，而是一種主體與主體之間的平等對話關系。文本更像對話中的另一個人，理解的對象都是“言說者”，要把文本視為有生命的不在場的作者的言說，理解是作者以書面的語言與讀者對話的過程。理解的結果既不是由學生來決定也不是有文本來決定，而是由雙方達成的共識來決定的。二是學生與教師的對話，在對話過程中，學生不僅理解教師的知識、思想、和情感，而且把教師作為一個與他同樣具有個性、精神的真實的人而接納他和尊重他，自愿接受他的幫助和引導。在日常用語中，表達是指把思想感情表示出來。在寬泛的意義上指思想、感覺、情緒、屬性或性質的不同程度的表露和表露的各種方式，如語言、手勢、身體姿勢或面部表情，繪畫中的線條、濃淡或色彩的搭配，音樂中的演奏音符、樂句或和聲時的音調、速度、節(jié)奏