【正文】 普通高中歷史課程標準（實驗）》中指出，歷史學科是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進程和規(guī)律，進一步培養(yǎng)和提高學生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展的一門基礎課程。學習歷史也是主動參與、學會學習的過程。養(yǎng)成獨立思考的學習習慣，同時學會認同他人，尤其是具有不同見解的人合作學習和交流。理解和尊重世界各地區(qū)、各國、各民族的文化傳統(tǒng)，汲取人類創(chuàng)造的優(yōu)秀文明成果，進一步形成開放的世界意識。確立積極進取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，培養(yǎng)堅強的意志和團結合作的精神，增強經(jīng)受挫折、適應生存環(huán)境的能力。與課程功能的轉(zhuǎn)變相適應的是課程評價，遵循既注重結果，也注重過程的基本原則，靈活運用各種科學有效的評價手段，力求改變傳統(tǒng)教學中過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能?？梢哉f，合作與交往成為歷史學科最主要學習方式之一。（學會求知、學會做事、學會共處、學會做人）、終身學習、轉(zhuǎn)變學習方式等新理念都已深入人心，但從課堂教學實踐層面來看，師生之間、生生之間的合作交往的問題仍然存在著“流于形式，忽視實質(zhì)，缺乏實效”甚至“無效”的現(xiàn)象。主要表現(xiàn)在：第一，教師專業(yè)化發(fā)展滯后，學習指導經(jīng)驗不足，對理論吃不透，導致了一些華而不實的做法。比如，有平等合作交往教學的意識，但在實施中往往過于隨意，缺乏持久性和系統(tǒng)性，沒有給自己確定新的合適位置，所以大多數(shù)教學設計是預設的，在這樣的教學環(huán)境下，學生仍處于被動和服從的地位，學生在課堂活動中的個性差異和全員參與這些真正問題沒有得到教師的關注，導致參與的水平和深度遠遠不夠，同時由于多數(shù)學生進行合作和交往的技能和技巧缺乏，課堂合作和交往的實效性更難說了，再加上課時安排和空間限制，大多數(shù)仍然是以“教師為中心”，教師是課堂教學的組織者和領導者，教師嚴格控制著課堂教學進程中的一切；學生間的交往嚴重缺乏，在教學交往中學生處于被動狀態(tài)，并且這種交往也只是單向的靜態(tài)的溝通，“生之間的、生生之間的交往從本質(zhì)上說大多仍然是形式的、造作的、老師壟斷的、獨裁的交往”。由此導致教學目標仍以知識與技能為主，教學評價強調(diào)學習的評比和排隊，只重結果不重過程，只關注少數(shù)精英而忽視大多數(shù)學生，并最終影響到全體學生的共同進步和學生個體的全面發(fā)展，這些顯然與新課程的理念相悖?！坝行Ы虒W的最終標準是學生成長”（鐘啟泉語），實施教學合作和交往要講究實效性，越是強調(diào)學生學習的自主性和研究性，對教師的指導水平要求越高，抑或說，高水平的學習指導，才能夠帶來高質(zhì)量的學習。因此，教師作為教學的組織者，促進者和評價者，如果只憑激情和愛心，而不在教育教學的內(nèi)容和方式上做一些調(diào)整和研究，恐怕很難收到預期的實際效果。作為新課程背景下的教師，最明顯的角色就是教學的促進者，除了把人類文明的知識成果傳授給學生，而且要培養(yǎng)學生主動參與，樂于探究以及交流與合作的能力，教師要成為學生學習的激發(fā)者、各種良好能力和積極個性的培養(yǎng)者，要把教學的重心放在如何促進學生的“學”上，讓學生成為自主發(fā)展的主人。我們期望通過《普高歷史課堂教學合作與交往的調(diào)控策略及其評價研究》這個課題的研究，能夠立足本市實際，準確理解課堂教學合作與交往的理念，正確掌握師生之間、生生之間的合作學習策略，適時調(diào)控，并科學地使用激勵性評價機制，構建全新的民主、平等、合作的師生關系，把新課程的教學理念轉(zhuǎn)化成教師的實際行為，進而推廣變?yōu)槿w教師長期的自覺的行動，提高教學質(zhì)量。（二）概念界定與研究理論依據(jù)本課題研究的是圍繞著教育改革與發(fā)展的核心問題，針對近幾年普高歷史課堂教學中實施教學合作和交往出現(xiàn)的一些問題，運用心理學、教育學、社會學理論等知識，積極探索與研究調(diào)控教學合作和交往的策略的方式和方法及其效果評價等方面的問題，為普高歷史學科進行教學合作和交往提供可借鑒的實踐模型。關于合作的概念定義，我國學者有以下幾種表述：“合作”：綜合世界各國的合作學習研究與實踐，我們認為，合作學習是以學習小組為基本組織形式，系統(tǒng)利用教學動態(tài)因素之間的互動來促進學習，以團體成績?yōu)樵u價標準，共同達成教學目標的活動?！獎⒑晡洹哆x擇適合的學習方式》“合作”指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習鼓勵學生為集體的利益和個人的利益而一起工作，在完成共同任務的過程中實現(xiàn)自己的理想?！妴⑷丁椿A教育課程改革綱要（試行）〉解讀》三位教育學者均認為合作學習具有異質(zhì)分組、積極互助、分工合作、獎勵體系、資源共享的特征，主要對象是學生。合作學習并非僅僅是讓學生們圍坐在課桌帝，邊做作業(yè)邊說話，真正的合作學習不僅要求學生們在身體上接近別的學生，而且還要求他們共同進行討論，彼此幫助，相互依賴，小組成員有均等的成功機會?！敖煌保旱湫偷谋硎霎攲俟愸R斯的交往行動理論。理論認為教學是一種交往與溝通活動，是“對話”關系，即教師與學生之間(主一一主)通過教學內(nèi)容(客體)中介的“雙向理解”的交往關系。在這種交往模式中，“教學過程不再是單一主體和客體的兩極擺動，而是教師和學生以共同的客體為中介的交往過程，它生成的是多重主體際關系，包括師生之間的主體際關系、教師間的主體際關系、學生間的主體際關系等。這種多重主體關系實質(zhì)上體現(xiàn)了師生的交互主體性關系，即教師與學生都是教學活動的主體，教學交往就是這種交互主體性的現(xiàn)實表現(xiàn)。反過來，借助于這種交互主體性，教學才能成為一種合作、互動的社會交往過程。綜上所述，教學合作與交往的范疇包含了學生間關系、師生間的關系及教師間的關系，本課題主要方向就學生間、師生間的合作與交往進行研究?！罢{(diào)控策略及其評價”：指的是在課堂教學的合作與交往中，教師承擔好促進者的角色，不但要做好充分準備，設計、組織、參與，并對課堂教學出現(xiàn)的不確定的、不可預知的因素，有著高度反應并適時做好調(diào)整和控制，以保證教學活動的有效性，同時對調(diào)控策略的實施效果進行多元化評價。（1）維果茨基的社會互動論(socialinteractiontheory)社會互動指社會交往活動，主要是人的心理交感和行為交往過程。社會學的互動理論認為：“社會是由互動的個人組成，他們的行為不只是反應，而且還是領悟、解釋、行動與創(chuàng)造。個人不是一組確定的態(tài)度，而是有活力的并不斷變化著的行動者，一直處在生長中但不會徹底完成。社會環(huán)境不是某種靜態(tài)的東西，它一直在影響和塑造著我們，但這本質(zhì)上也是互動的過程，因為環(huán)境正是互動的產(chǎn)物。人有內(nèi)心活動，同時又是一個自我，自我并非一心理實體，而是社會互動過程的一個方面。互動過程首先是一個符號過程，符號被行動者賦予了意義。這種我們與他人共享的意義，關于社會世界的定義以及對現(xiàn)實的感知和反應，均產(chǎn)生于互動過程。”這些觀點告訴我們，合作與交往伴隨著人的成長，合作與交往與我們息息相關，師生間、學生間的合作既促進學生發(fā)展，又能提高教師教育教學能力，達到合作共贏的效果。（2）社會建構主義理論社會建構主義認為：人在和他人的相互作用中，構建自己的認識與知識，即知識與理解是由認識主體構建的。這種知識的建構活動是在社會文化背景之中，作為個人的認識活動與社會文化情境的交互作用的結果形成的。在建構主義看來，學習者在進行學習時，腦袋決不是一個空著的、準備裝知識的容器，也不是一塊白板，而是他們在日常生活中形成的豐富經(jīng)驗已經(jīng)構成一種認知的預結構。所以，教師不能無視這種預結構和先經(jīng)驗，而必須看到這種預結構。學習活動中的知識是不能通過教師“導向”學生的，知識來自于學習者個體內(nèi)部通過新舊經(jīng)驗的作用而建構，但這種內(nèi)部建構不是封閉的，而是在學習群體中，通過師生互動、生生互動，進行合作學習協(xié)調(diào)完成的。面對某一知識，某個體從不同的角度切入，又因為學習共同體中的學習者擁有不同思維水平，所以要進行經(jīng)驗的分享，達成理解的豐富性和合理化。因此，要重視課堂上建立學習共同體，鼓勵大家進行合作、協(xié)商。社會建構主義召喚我們在課堂上要進行全方位地有效互動，要重視學生構建自己知識的結構。（3）多爾的后現(xiàn)代主義理論高中研究性課題研究報告篇八對工程結構設計原理實驗課程教學進行了改革，以提高工程結構設計原理實驗教學水平，激發(fā)學生興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和科學素養(yǎng)。關鍵詞：工程結構設計原理；實驗；教學；改革工程結構設計原理是土木工程專業(yè)的重要專業(yè)基礎課，是一門理論性、經(jīng)驗性和實踐性很強的課程。它的概念原理及理論發(fā)展很多都是建立在實驗基礎之上，因此，工程結構設計原理實驗是工程結構設計原理教學的一個重要組成部分。實驗教學在激發(fā)學生的創(chuàng)新意識，拓展學生的創(chuàng)新思維，增長學生的創(chuàng)新技能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新品格等方面的作用是其他任何教學形式所不能替代的[15]。通過做實驗，不僅能夠加深學生對工程結構設計基本原理的理解，讓學生對建筑工程結構的受力過程及破壞形態(tài)有更加直觀的認識，而且還能提高學生的實踐動手能力，培養(yǎng)學生對土木工程專業(yè)的興趣及研究熱情[67]。筆者結合學校工程結構設計原理實驗教學的現(xiàn)狀及存在的問題，對工程結構設計原理的實驗教學方法、實驗考核方式進行改革探討，使學生更好地了解、掌握和運用工程結構設計原理知識解決實際工程問題，培養(yǎng)學生的工程意識和科研素養(yǎng)，為今后從事土木工程領域的技術工作或科學研究打下堅實基礎。一、工程結構設計原理實驗教學現(xiàn)狀為：（1）實驗指導教師在每學期初與理論課授課教師根據(jù)授課進度及時間，確定每項實驗的具體安排；（2）實驗指導教師將實驗指導書及實驗報告分發(fā)給學生，學生根據(jù)要求在每項實驗前先進行預習；（3）實驗指導教師準備實驗試件；（4）學生分組完成實驗，教師巡回指導；（5）學生撰寫并提交各自的實驗報告；（6）實驗指導教師根據(jù)學生的實驗操作情況及實驗報告完成情況給出成績。以上模式經(jīng)過多年的實踐，雖然培養(yǎng)了學生的基本實驗技能，但仍然存在以下問題。（一）實驗前預習準備不夠充分雖然每學期初，實驗指導教師將實驗指導書及實驗報告發(fā)給學生，并多次提醒要課前預習，但由于缺乏有效的考核機制，很多學生未預習就參加實驗。由于學生缺乏有效的預習，導致實驗效果大打折扣，學生未得到應有的實驗鍛煉。（二）學生創(chuàng)造性調(diào)動不夠充分以往每學期開始，實驗指導教師會將標準統(tǒng)一的實驗報告交給學生。每位學生在實驗完成后，根據(jù)實驗報告的格式將空白處補充完整，缺乏對學生主觀能動性的調(diào)動。實驗課變成了簡單的機械式的重復體力勞動，未能起到理論與實踐融會貫通，激發(fā)學生學習興趣的作用。（三）實驗報告存在抄襲現(xiàn)象由于實驗分組進行，抄襲現(xiàn)象難以避免，實驗指導教師也無法分辨。（四）實驗報告批改后缺乏交流以往學生在提交實驗報告后，整個實驗過程就意味結束。實驗指導教師會根據(jù)實驗報告完成情況登錄實驗成績。此時，雖然很多學生的實驗報告在實驗結果分析中存在很多問題，但是由于此時成績已定，實驗報告也已交學校存檔，學生無法知曉實驗結果分析中的錯誤，即使知道了，由于實驗成績已定，也缺乏改正錯誤的動力。二、工程結構設計原理實驗教學的改革與創(chuàng)新（一）實驗預習環(huán)節(jié)針對學生實驗預習不充分的問題，主要采取以下措施加以防范。