【正文】 考試卷出模塊考試題。發(fā)生偏失的原因，表面上看是對新課改不了解，不放心。實際上是“功利”和“政績”掩蓋下的對新課程教育理念理解上的錯位。2. 語文屬性雜說不一難定向從課改一開始就有不同的聲音。語文各家各派更是多有自己的主張。例如，《語文課程標準》說“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”，有人撰文提出“語文課程的根本屬性是工具性,就是要培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、聽、說能力,讓學(xué)生學(xué)會使用語言這個工具。而人文性、思想性等等只是它的相關(guān)屬性?！币灿腥俗恼f“工具性與人文性不是簡單的疊加。不能在知識與技能上加上情感、態(tài)度與價值觀就認為是‘工具性與人文性的統(tǒng)一’”。《中學(xué)語文教學(xué)》20xx年第7期《20世紀語文教育的兩個叉路口》(李海林)提出“既要堅守‘語言專門化’的正確方向，又使語文教育擺脫知識化技術(shù)化的困境，將語文教學(xué)向語言功能教學(xué)推進?！睂φZ文屬性的不同認識，帶給老師們的除了困惑，就是“認祖不歸宗”，即一方面承認自己教的是語文，另一方面就教自己認定的“高考語文”。以《語文課程標準》為例，如“語文應(yīng)用能力”“審美能力”“探究能力”這三種能力，《語文課程標準》給出的是具備這三種能力的必要性，以及“應(yīng)達到的程度”。而對于這三種能力的實際內(nèi)涵，例如這三種能力各自的構(gòu)成要素，適用范圍、形成過程等都沒有明確的解釋。其中“語文應(yīng)用能力”看似最好理解，但為什么不說“語言應(yīng)用能力”?大家知道“語文”的定義就有諸種說法，“語文應(yīng)用能力”的“語文”，用哪家的說法?概念不清，直接導(dǎo)致教學(xué)缺少針對性，甚至無所適從。其結(jié)果就是“什么都是，什么都不全是”。例如《語文課程標準》確立的20個字總目標，好像是從基儲閱讀、寫作去說的，但實際上語文的隨便一個內(nèi)容，比如成語使用，如果說屬于“應(yīng)用拓展”，就沒有“積累整合”?就沒有“感受鑒賞”?就沒有“思考領(lǐng)悟”?就沒有 “發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新”?究其原因，語文有其“綜合”“模糊”的一面，但語文學(xué)科的“教學(xué)內(nèi)容”迄今為止還沒有一個科學(xué)而清晰的界定，是不容回避的一個問題?！捌┤缡箲T了刀的，這回要他耍棍，怎么能行呢?”高中語文，講慣了“字詞句篇語修邏文”(號稱語文的“八字憲法”)，現(xiàn)在要講“鑒賞”、講“探究”，誰愛講?誰會講?課堂教學(xué)一貫的是“我講你聽”，“我說你練”，現(xiàn)在要“對話”，還是“多重”的，還要學(xué)生參與教學(xué)過程，這樣的課誰上過?怎么上?語文課除了必修還有選修，有選修又不真選，還“不能把選修課上成必修課的補習(xí)課和應(yīng)考的輔導(dǎo)課，也不能簡單地照搬大學(xué)里的選修課”，那么，選修課到底上什么?怎么上?加之高考也沒有什么特別的要求，誰還費勁琢磨呢?“習(xí)慣了的內(nèi)容和方法難改”，暴露出來的問題是，一是課改的牽引力不足，尤其是考試評價(沒有、也不可能一步到位)。二是主動性不夠，同時也擔(dān)心“東施效顰”。高中課程改革觸及到課程體系的變化。但是在這一變化中，課程的建設(shè)和管理沒有及時跟上，其結(jié)果如同快速部隊失去后勤保障。其原因，課改方案借鑒了發(fā)達國家的先進經(jīng)驗，但實施條件卻達不到發(fā)達國家的水平。理念雖然先進，但由于條件不及，管理尤其落后(甚至有時靠“拍腦袋”管理，例如“網(wǎng)上走班”“教師走校”“學(xué)生走?！钡?，導(dǎo)致課改到了一定程度以后，就有些舉步維艱，甚至對先進理念產(chǎn)生懷疑，甚至可能走回頭路。分析理想課程的“理想”和理想與現(xiàn)實形成落差的原因，目的是認清楚在課程改革的進程中，我們應(yīng)當(dāng)干什么，能夠干什么，怎樣才能干得更好一點。三 課堂教學(xué)中存在的現(xiàn)實問題是什么長期以來，語文教學(xué)都是以漢語知識、修辭學(xué)知識、文章學(xué)知識作為語文教學(xué)的知識內(nèi)容。以這些知識作為語文教學(xué)的內(nèi)容，好處是知識系統(tǒng)比較完整，教學(xué)容易落實。存在的問題是教學(xué)注重了知識，忽略了能力，造成所謂以知識立意而非能力立意。再者，從初中到高中，甚至從小學(xué)開始，都在講這些知識，內(nèi)容沒有區(qū)別，例如，講病句類型，都是七種，層次也沒有區(qū)分。又如，講議論文，初中和高中沒有什么區(qū)別。最大的問題還在于，教師把講知識當(dāng)成了教學(xué)的主要目的。例如：講《勸學(xué)》,重點講比喻論證。教師要講清楚比喻論證的定義：用比喻來說明道理的方法，叫喻證法。然后例舉文章中的句子：“積土成山，風(fēng)雨興焉”“不積跬步，無以至千里”……最后講運用喻證法的好處：可以使道理明白，且生動形象，深入淺出。閱讀也好，寫作也罷，都成了對知識的“解證”。造成的結(jié)果，記住了知識，而忽略了能力。學(xué)生知道什么叫作比喻論證，也知道比喻論證的作用，卻不清楚《勸學(xué)》是怎樣以可感的形象去證明抽象的論點。教師關(guān)注是“是什么”，不大關(guān)注“為什么”。以知識為支點展開教學(xué)，結(jié)果更多的是讓學(xué)生掌握概念。又如：講《動物游戲之謎》。還在講 “說明對象”“說明方法” “說明順序”。這些說明文的知識在初中就已經(jīng)講過了。(單元說明要求“科學(xué)精神的培養(yǎng)”“感受科學(xué)思維及其語言表達的特殊美感”)講過的知識還在講，又講不出新的內(nèi)容。像“細節(jié)描寫”“環(huán)境描寫”“人物描寫” “形散神聚”，只要遇到了，就照原樣來一遍。為什么講知識，講什么樣的知識，怎樣講知識，總之，知識教學(xué)在高中教學(xué)中應(yīng)當(dāng)擺在什么位置上，怎樣去處理，這些問題沒有解決好。具體表現(xiàn)為教學(xué)中的問題一般都是由教師提出來，并以環(huán)環(huán)相扣為佳 。一連串問題的提出其實就是教師理解過程的呈現(xiàn)，致使學(xué)生只能跟在教師的后面。教師又往往受制于教參和教案，致使學(xué)生學(xué)習(xí)缺乏主動性。，治表不治里教師的教學(xué)更多關(guān)注的是教學(xué)內(nèi)容的落實，而不夠關(guān)注學(xué)生的接受的程度和接受的過程，其表現(xiàn)就是沒有從學(xué)生學(xué)習(xí)的實際出發(fā)，對學(xué)生的表現(xiàn)作出適時、恰當(dāng)?shù)慕忉尯驮u價。即使提出一些學(xué)生學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的問題，也缺乏很好的有針對性的解決辦法，況且教師更多的是用“知識”去解決學(xué)生出現(xiàn)的問題，學(xué)生聽明白了，還是不會做。，更不敢越雷池教材怎么編，我就怎么教?？荚嚳际裁?，我就教什么。哪里有練習(xí)，拿來為我用。不要說教材的整合，即便是一篇文章的分析，也少有自己的設(shè)計。不要說自己根據(jù)實際需要確定考點，即便講考試也是講“套路”。不要說自編實用有創(chuàng)意的練習(xí)題，即便是人家的試題有問題也不去分析，答案講不清楚也不愿去改，也不敢改，也不知道如何去改。本來很有創(chuàng)意的教學(xué)，在一些老師那里成了定式，成了教條，成了死水一潭。，但沒有明顯變化例如，嘗試合作討論的方式，有熱鬧的場面，而不解決實質(zhì)性問題。對于教師應(yīng)當(dāng)如何組織學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動，缺乏認識上的變化和實際實施的辦法。對于針對不同教學(xué)內(nèi)容采取不同教學(xué)方式，缺少主動的思考和積極的應(yīng)對辦法。對于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，往往呈現(xiàn)為學(xué)生自讀、自練，缺乏對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的全程設(shè)計和指導(dǎo)。四 課堂上實現(xiàn)課程理想的思路是什么(一)準確把握高中課程目標初中：在育人方面：培養(yǎng)熱愛祖國語文的思想感情，提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，促使學(xué)生逐步形成良好的個性和健全的人格。高中：學(xué)生認識自然、認識社會、認識自我、規(guī)劃人生。在能力方面：注重語文應(yīng)用、審美與探究能力的培養(yǎng)。具備語言交際的基本能力。具備一定的審美感知和審美創(chuàng)造的能力。具備一定的思考問題的深度和廣度，增強探究意識，學(xué)習(xí)探究方法。初高中相比，初中，重在開啟學(xué)生的精神世界，為學(xué)生的學(xué)業(yè)和品性發(fā)展奠定基礎(chǔ)，高中重在提升學(xué)生的精神境界，為學(xué)生將來走入社會做好準備。初高中課程目標中的基本內(nèi)容：實現(xiàn)三維目標、豐富語文積累、形成良好語感、增強語言能力、提高應(yīng)用水平、發(fā)展思維品質(zhì)、培養(yǎng)審美意識、掌握學(xué)習(xí)方法。初、高中課程目標的基本方向是一致。