【文章內容簡介】 上。遺憾的是，一些學校的開發(fā)既缺乏地域特色，更沒有校本特色，老師和學生都覺得有一種隔離感，未能對學校的教學實踐產生直接的影響。過深的理論引領，使學校教科研工作的操作性不強。實施新課程改革后，一些學校紛紛邀請專業(yè)工作者或高校教師來校講學，這本是一件好事。但一些專家的報告往往是理論上的“必要性分析”和“發(fā)展脈絡介紹”，在這些冗長又乏味的純理論背景介紹中，教師很難找到自己的話語和歸宿。如此等等，在教科研過程中“華而不實”、“追求功利”、“虛假研究”的現(xiàn)象在我市中小學校還不同程度的存在著。就教師層面而言，應該說，新課程以來，我市涌現(xiàn)了一大批既富有新課程理念又具有豐富教學經驗的優(yōu)秀教師，但其中有的雖具有豐富的感性認識，卻未能上升到理論的高度；有的盡管能夠通過各種信息渠道獲取各種現(xiàn)代教育的信息和教育教學改革的經驗，但不善于結合自己的教育教學實際，創(chuàng)造性地予以實踐。究其原因，除了教學任務繁忙、升學壓力較大以及學校虛假的教科研導向外，他們自身恐怕還存在以下一些問題：對教育科研認識偏頗。中小學教師中有很大一部分把教育教學研究視為教育科學研究，也就是視“教研”為“科研”，一些教師認為科研就是要做課題，要有成果報告，要有專家鑒定，要著書立說；另有一部分教師認為科研是學校的面子工程，是校長的政績工作，對教師是額外負擔，會影響正常教學，從而影響升學率等；還有一部分教師認為教科研是教研部門和教育理論工作者的事，與中學教師無關，中小學教師只管夾著課本上好課、能讓學生考高分即可。于是在中小學出現(xiàn)了兩種極端狀況：要么學校領導和教師不從本校學生的實際出發(fā)，盲目攀大，試圖一鳴驚人；要么學校虛設教科室，平時沒什么事，等上級有關部門來檢查了，才布置教師敷衍一番。不能把日常教學中的“困惑”變成“問題”，更不善于把“教學問題”上升到“研究課題”?？陀^地說，教師在課堂教學、班級管理，師生交往中經常會有很多“困惑”，如“這類題我反復講了許多遍可學生還是不會”、“為什么成績不好的學生學習習慣都較差”、“為什么學生對涉及理論聯(lián)系實際的問題普遍感到困難”、“在大班額的情況下如何照顧學生的差異開展合作學習”、“怎樣在有限的課堂內組織學生的探究學習”等等，面對這些困惑，老師們經常會議論紛紛，卻很少有人去深入地探究在其困惑背后的真實原因和應對策略。再如平常我們總是贊嘆學校的某位教師教學語言極具藝術性：一段深刻精辟的闡述，令學生終身難忘；一個生動形象的比喻，讓學生茅塞頓開；一句恰如其份的贊揚，使學生信心倍增。這種有魅力的教學語言是否值得我們去研究?在不同的學科中它有無相同的特點?能否總結出來讓大家一起來學一學?遺憾的是，類似這樣的問題，對于我們大多數(shù)教師來說，除了感嘆之外很少去認真研究。知識儲備不夠，功利之心湮滅了創(chuàng)新之花。一些教師在教學中遇到一些困惑或困難時，主觀上想通過研究加以突破，可在研究中不是被某一專業(yè)知識卡住了，就是因缺少一定的理論指導或研究方法不當而中途流產！一種很常見的現(xiàn)象是，當翻閱報刊雜志時，感到里面許多文章的主題和觀點自己都想到過甚至也在做，但真正坐下來動筆想寫點東西時又感到無從下手！究其原因恐怕是我們學習得還很不夠，讀的書太少了。一些教師為了晉升或參與評優(yōu)，在公開場合著力貼近新的教學理念，可在常態(tài)課中卻一年又一年地演繹著已有的故事，公開課“重演輕質”、常態(tài)課“山河依舊”的現(xiàn)象還不同程度的存在。凡此種種，我市中小學校的教育科研工作在取得顯著成績的同時，一些困惑和不足也不容回避，需要我們用理性的態(tài)度加以思考和改進。二、學校教科研工作的基本理念和有效途徑中小學校的教科研要向學?；貧w、向教師回歸、向教學實踐回歸，這是當前我國深化基礎教育課程改革的客觀需求。一方面，我們呼吁理論工作者要樹立“實踐第一”的理念，要有深切的實踐情懷，自覺地、長期地深入學校、深入教師、深入課堂，從實踐中、從教師的創(chuàng)造性勞動中，歸納、概括、提煉、升華，從而構建出具有時代特點，能有效指導學校教育教學實踐的教育理論；另一方面我們也大力倡導教師要成為研究者，成為一個善于反思、總結和提升的實踐者。如何有效地開展學校的教科研工作，從而真正地發(fā)揮其“改善辦學、提升質量、促進發(fā)展”的作用，我個人的觀點是：把教育教學研究工作的重心下移，走教研與科研整合之路。具體地說，在認識上要做到“三個關注”——關注課程、關注教師、關注課堂；在行動上要開展“四個基于”，即：一是開展基于“教學問題”的課題選擇。首先，中小學校的教學研究必須樹立“為了教學”、“關于教學”和“在教學中”的基本理念。所謂“為了教學”是指教學研究的主要目的不在于建構或驗證某一個宏大的教學理論，而在于改進和完善，以解決教學工作中的實際問題，提升教學工作的效益，實現(xiàn)教學的內在價值；“關于教學”是指教學研究主要是研究教學之內的問題而不是讓教師去研究教學以外的東西，是研究自己課堂里發(fā)生的教學問題而不是去研究人家的問題；“在教學中”是指教學研究就在日常教學的過程中去發(fā)現(xiàn)和解決問題，或者說要邊實踐邊研究，實踐和研究要同步并進，相互印證。當然，并非任何“教學問題”都能構成“研究課題”，只有當教師持續(xù)地“追蹤”某個有意義的教學問題，并對此進行比較細致地“設計”相關的解決方案之后，日常的教學問題才有可能轉化為研究的課題。強調對“問題的追蹤和設計只是使日常教學中的“問題意識”與教育教學研究中的“課題意識”有所區(qū)分而已，但這絕不是說“問題意識”就不重要。在教學研究中，常見的障礙有兩種：一是“課題意識太弱”，二是“課題意識太強”。前者容易滿足于以解決日常工作中那些瑣碎的教學問題，“白下而不上”，不善于在發(fā)現(xiàn)日常教學問題的過程中總結、提煉一些重要的、值得追蹤和設計的“研究問題”，故而很難從根本上轉變自己的教學理念，改變自身的教學行為；與此相反，“課題意識太強”的教師容易只熱衷于那些“熱點問題”和“宏大問題”，“自上而不下”，對自己在日常教學工作中遇到的實際問題視而不見或“以善小而不為”，其后果是忽視或輕視了校園與課堂中每天都在發(fā)生的真問題、真困惑。其次，一個真正具有研究意義和推廣價值的課題從哪兒來？應該說渠道是多方面的！關鍵是要用心去追蹤和提煉，比如可以從教育教學過程中遇到的疑難處去發(fā)現(xiàn)問題，也可以從具體的教育教學場景中去捕捉問題，還可以從時代變革與歷史傳統(tǒng)的爭論中去形成問題，等等。舉兩個案例，比如某教師在作