【文章內(nèi)容簡介】 活、不能從生活出發(fā)，我們又如何實現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的要求呢？我們的教育長期以來不重視生活內(nèi)容的開發(fā)與應用，而是延續(xù)著一種發(fā)胖式的分析，其形成的根源在于：“一是受原蘇聯(lián)?談話法?的影響，二是由于1958年前后，在?左?的思想籠罩下，大搞架空分析的陰影所致?！薄扒榫辰虒W—情境教育的突出特點和重要貢獻之一，就在于它突破和超越了理性至上、知識本位的教育傳統(tǒng)，將長期被忽略的情感因素重新擺在教育的應有位置。它強調(diào)以情感活動統(tǒng)領(lǐng)整個教育教學過程，通過?育人以情?，溝通?育人以德?和?育人以智?，把德育、智育、美育融匯于情境之中，從而在現(xiàn)實的教育教學過程中實現(xiàn)育人目標的有機整合，使學生在學會求知的同時學會做人，形成健康豐富的精神世界。”李吉林老師在其教育隨筆《彩翼》中的一段話，生動揭示了情境教育以生活為宗旨的教育追求：“從孩子們選取的背景，小樹、小河、大海、荒原、登太空的宇宙車……使我看到一雙雙想象的彩翼，伴隨著情感和理想展開了，起飛了，越過時間和空間，與天地交往，與未來相見。我領(lǐng)悟到，這兒時想象的翅膀，這幼小心靈的彩翼，閃爍著智慧，蘊藏著理想，作為老師，我該十倍地珍愛它……為之鼓動，為之指引航程。不然的話，便會在無意間傷害這些珍貴的智慧之樹，理想之花!” 揭示情境教育的生活內(nèi)涵有著強烈的、現(xiàn)實的理論意義和實踐意義。（一）理論意義首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于情境教育理論的深化和發(fā)展。我們在學習、研究、應用情境教育理論的過程中，不能孤立地看待情境教育理論，應該把情境教育理論放入我國整個教育理論發(fā)展的大軌跡、大畫卷中去，應該看到情境教育理論是我國教育教學理論發(fā)展的一個組成部分，一個版塊，它和其他教育理論的其他版塊之間不是截然割裂的，而是有著內(nèi)在的、曲徑通幽的聯(lián)系的，這樣才有利于情境教育理論開放式的深化和發(fā)展。其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們在新時期開闊陶行知研究的視野。陶行知生活教育理論和李吉林情境教育理論的內(nèi)在聯(lián)系，再一次提醒我們要擴大陶行知研究的縱橫跨度，不能把陶行知研究僅僅局限于陶行知論文論著的學習和理解上，還要看到，陶行知生活教育理論在新時期的應用與發(fā)展的新成果。我們要堅持陶行知研究的開放性，把陶行知研究和當前的學校教育教學改革的諸多新成果溝通起來，既擴大陶行知研究的視野，又深化學校教育教學改革的成果，提高他們的理論內(nèi)涵。第三，揭示情境教育的生活內(nèi)涵有利于我們正在進行的新課程改革理論的成熟。我們當前的新課程改革，從理論上講，就是要讓學生的學習和生活實踐結(jié)合、和社會家庭實際緊密聯(lián)系，情境教育理論正是對學生學習和生活實際進行優(yōu)化并服務于教育的理論，研究情境教育理論、陶行知生活教育理論，揭示其聯(lián)系，有利于我們在課程改革的過程中更好地把握改革的理論依據(jù)。（二）實踐意義首先，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，能夠更好地指導我們的一線教師的情境教育實踐。教師站在生活教育的角度看情境教育，能夠更好地把握生活情境的選取、優(yōu)化和運用，提高情境教育的質(zhì)量與效益，做到不僅形似，而且神似。當前新的教育教學成果的推廣中，一個突出的問題就是形似而神不似，畫虎不成反類犬。這和我們當前教師隊伍的素質(zhì)有關(guān)，也和我們推廣新的教育教學成果的工作思路有關(guān)。其中最根本的就是我們忽視了新成果的理論內(nèi)涵的把握，簡單地通過幾節(jié)公開課就想做到新成果的推廣，這不但與推進教育教學改革與事無補，還會害了我們的教育教學新成果。不少教師在上了一段時間的形似而神不似的新課后，面對并不突出的教學成績，反而對新的教育教學改革成果說三道四。因此，要深化和擴大情境教育的應用范圍，就必須加強對情境教育理論內(nèi)涵的挖掘和總結(jié)，就必須重視情境教育理論的學習和研究，這樣才可能避免情境教育推廣的庸俗化，維護情境教育理論的科學形象，使我們的學習和推廣工作收到實效。其次，揭示情境教育的生活內(nèi)涵，還有利于我們更好地深化陶行知生活教育理論的研究和運用，深化生活教育理論指導教學實踐的深度和廣度。一個地區(qū)面對不同的時期、不同的形勢，有一個尋找新的經(jīng)濟增長點的問題。教育教學理論的研究、應用與發(fā)展也有一個尋找新的教育增長點的問題。陶行知生活教育理論在新的時期要獲得廣泛的應用和深刻的發(fā)展，就必須不斷在現(xiàn)今的教育教學實踐中尋找新的結(jié)合點，形成新的發(fā)展契機。我國當前比較有影響的情境教育理論、成功教育理論、掌握教育理論、魏書生班主任工作等等，都可能成為陶行知生活教育理論新的發(fā)展點，新的發(fā)展契機。本文揭示情境教育的生活內(nèi)涵意義就在于為生活教育理論尋找一個和情境教育共同發(fā)展的結(jié)合點。既推動情境教育的應用與發(fā)展，又擴大陶行知生活教育理論的研究與應用視野。第三，有利于我們做好正在進行的課程改革工作，使我們的課程改革進一步加強和生活的聯(lián)系。泰山不拒塊石，江河不拒細流。當前進行的新課程改革，是我們國家在新的國際競爭的形勢下對教育宗旨和教學內(nèi)容、方法、過程與空間的一次新的調(diào)整。課程是教育宗旨的體現(xiàn)，新課程本身并不構(gòu)成教學方法，新課程需要吸納我們教育教學實踐中一切有利于學生身心發(fā)展的、有利于學生創(chuàng)新精神發(fā)展的、有利于國家競爭力增長的優(yōu)秀的教育教學新方法、新成就。揭示情境教育理論的生活內(nèi)涵，能夠使我們更清楚地看到情境教育是吸引學生學習的教育、是學生主動學習的教育、是學生能夠?qū)W會學習的教育、是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的教育、是植跟根于生活的教育、是有利于國家競爭能力提高的教育，是符合和能夠引領(lǐng)新課程改革深化和發(fā)展的教育。我們在新課程改革的探索實踐中，要大膽使用一切新的教育教學研究成果，這是新課程能夠迅速得到廣大一線教師認可和參與的有效途徑，是實現(xiàn)教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的追求，為國家培養(yǎng)更多、更好的有知識、會創(chuàng)造、會生活的社會主義新人的有效途徑。情境教學與情境教育是李吉林老師積幾十年教學生涯形成的寶貴的教育財富，它得到了國內(nèi)社會各界的普遍認可與廣泛關(guān)注并且蜚聲海外。不少教師、教研人員以及教育理論工作者以自己的方式對情境教學與情境教育作出了富有成效的理解、應用與發(fā)展。本文試圖就情境教學與情境教育的生活內(nèi)涵作出自己的探討與理解，以供廣大情境教學與情境教育研究工作者、陶行知研究工作者和教師交流與切磋。第三篇：李吉林情境教育在“李吉林教育思想研討會暨《李吉林文集》首發(fā)式”上的講話李吉林一個和人世間最稚氣的兒童生活了50年的小學老師，能出“文集”，這實在是意想不到的事。我非常感謝我們偉大的時代，感謝我們部、省、市各級領(lǐng)導，感謝在座和沒有能到會的許多熱心專家，感謝人民教育出版社，感謝我們學校的領(lǐng)導和老師們，還要感謝我鐘愛的兒童。一、教育為兒童研究兒童，創(chuàng)新易于找到規(guī)律從“情境教學”到“情境教育”以及“情境課程”，一個課題做了28年，至今始終不喻。我這股子韌勁從何而來?我出身貧寒，父親很早就病逝，母親是一個有初中文化的婦女。在我的記憶中，童年并沒有多少歡樂的記憶。母親年輕守寡，她對命運的不屈給我很大的影響。母親從不絮絮叨叨地教訓我，限止我。因此，我雖然沒有優(yōu)裕的物質(zhì)生活，但母親給了我一個寬松的成長空間。小時候，我是個像男孩一樣的調(diào)皮女孩。為了享受助學金，我考上了女子師范。在女師，我的老師都是修養(yǎng)很深和頗有見地的文化人。在女師的日子里，老師培養(yǎng)了我對文學，對藝術(shù)以及體育方面的愛好，并且受到很強的專業(yè)思想的教育，這為我教好孩子，以至后來進行情境教育的探索都作了重要的鋪墊。所以，我寫過一篇散文《女師，我成長的搖籃》。1956年，在我的同學紛紛走進大學的時候，我為了照顧母親，走進了小學。這一進竟是50年，我自己都吃驚我的毅力和對小學教育事業(yè)的執(zhí)著。尤其是1966年到1976年，因為“種修正主義黑試驗田”的罪名，而遭受十年的折磨。十年，惶惶不可終日的三千多個日日夜夜，我沒有向命運低頭。在屈辱中，我仍然舍不得離開課堂和我可愛的小學生。到1978年，黨的十一屆三中全會的召開，小平同志給我們帶來了教育的春天。我無比珍惜這劫后余生的年代，覺得渾身有一股使不完的勁，滿懷熱情地投身到改革的洪流中。走進一年級的教室，孩子的眼睛告訴我，他們對小學學習生活懷有無限美好的憧憬。一年級孩子真是帶著幻想走進了小學的。但是，當時那種單調(diào)的抽象的符號的學習，從形式到內(nèi)容顯然是讓孩子的需求得不到滿足的。就在這樣的背景下，為了一年級孩子真切感受到“上學真有意思”“語文課真有趣”，我開始了小學語文情境教學的探索。在探索的實踐中，我感悟到語文教學必須與生活相通，我通過藝術(shù)的直觀與語言描繪創(chuàng)設(shè)情境，激起兒童的情感，教學常?？梢赃M入沸騰狀態(tài)。我開始認識到兒童的認知活動有情感伴隨必然獲得意想不到的效果。小學語文情境教學的探索和研究，我概括了促進兒童發(fā)展的五要素，覺得具有普遍意義，覺得情境教學不僅是屬于小學語文的，它同樣屬于小學各個學科，于是情境教學順乎自然地拓展到其他學科。12年后，到1990年開始情境教育的探索，在此過程中，我懷著對兒童的一種至愛，不停地思慮著，琢磨著。我強烈地感到童年是人生最重要的時期，童年應該是快樂的、燦爛的。作為他們的老師理所當然地讓他們享受教育，而不是因為教育給他們帶來苦惱、壓抑，甚至是災難。在數(shù)不盡的日子里，用兒童的眼睛去看，用兒童的心去體驗，我?guī)еで?，懷著對兒童發(fā)展的美好憧憬冥想著。我覺得周圍世界中美的東西都應該首先是屬于兒童的，都是可以和兒童對話的。連同我自己也是可以和星星、月亮和大樹公公、野花妹妹對話的。處在這樣的狀態(tài)時，常常會想出許多很美妙的設(shè)計，醞釀出一些有價值的思想。于是，我想到為兒童構(gòu)建一個寬闊的、開放的，適宜他們成長的，促進他們發(fā)展的生活空間。這個空間對兒童的影響是不知不覺的，但是極其深遠的。因此在構(gòu)建情境教育的基本模式時，我從“拓寬教育空間”、“縮短心理距離”、“利于角色效應”、“注重學生的創(chuàng)新、實踐，落實全面發(fā)展的教育目標”去設(shè)計。情境教育的實施確實收到了很好的效果，學生學得活，學得扎實，學得快樂。這讓我感悟到：為兒童研究兒童，創(chuàng)新容易找到規(guī)律；符合了規(guī)律，就會有成效。二、課程改革必須從封閉到開放，從單一到多元至于“情境課程”的提出，并非我的初衷。實驗一步步發(fā)展著的時候，因為兒童發(fā)展的需要，必然帶來課程的改革，情境課程是實驗進行過程中的必然產(chǎn)物。實驗起步時，我感到小學語文單靠一本薄薄的教科書，是學不好的。我就著手編寫補充教材，開始了早期閱讀。到孩子畢業(yè)時，他們讀過油印的10本補充教材，滿足了孩子的需求，培養(yǎng)了閱讀興趣。那時候我又覺得小小的課堂太封閉，我就定期帶孩子走向田野，走向小河畔，走向大江邊。菜地里、瓜棚下、小林子中、星空下，留下我和孩子們許多身影和足跡，野外成了孩子們留戀的課堂，這就開發(fā)了野外教育課程。于是就有了觀察情境說話、寫話，觀察情境作文的教學內(nèi)容；到了第二輪，為了減少幼小之間的坡度，開設(shè)了幼小銜接的過渡課程。同時，我覺得小學語文教學從漢語拼音—識字—閱讀—作文這一直線序列，似乎是天經(jīng)地義的。但正是這單一的課程結(jié)構(gòu)影響了語文教學的效率。于是，我強調(diào)漢語拼音在運用中鞏固。改變課程結(jié)構(gòu)，提出“識字—閱讀—作文”三線同時步，利用它們之間的相互作用，使單一的結(jié)構(gòu)豐富起來，使直線的序列變成螺旋上升的序列。這就極大地提高小學語文教學的效率，豐富了啟蒙教育。到了中高年級則采取了“四結(jié)合”的大單元教學進行強化，把語文“讀與寫”、“課內(nèi)與課外”、“人文與工具”、“語言與思維”融合在一起，較早地構(gòu)建了大語文的課程觀，取得了顯著的效果。這讓我認識到提高語文教學的質(zhì)量，必須優(yōu)化、豐富它的結(jié)構(gòu)。情境課程經(jīng)過18年的開發(fā)、研究，一