【文章內容簡介】 的整體。這樣的整體，作用于兒童感官，更能強化信號。情感驅動原理 概括出兒童情緒發(fā)展的過程，在優(yōu)化的情境中，兒童經歷了“關注─激起─移入─加深─彌散”這一連續(xù)的情緒發(fā)展過程。兒童隨著扮演角色，擔當角色，兒童的身心很自然地移入所扮演所擔當的角色中。這種“有我之境”，可以產生一種巨大的無形的導引效應，使學生原本被動接納的角色成了真正的主角。再如，概括心理場整合原理時，我琢磨著：學科情境課程中，在課堂上學生反映的那種主動，表明一種“力”驅動著學生主動地，甚至是不知不覺地投入到教育教學活動中去。我問自己，這種“力”是怎么形成的？暗示、移情、角色轉換產生的“力”，融合起來又怎么表述？我便很自然聯想到“場論”。無論是從我自己學習的“場論”的有關書籍與資料，還是從自己的實踐或感悟中，我都非常強烈地意識到，人為優(yōu)化的情境就是一個“心理場”。根據心理場理論，兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用。我還想到孤島上的魯濱遜，想以此是不是可以來反證，最后的結論是：生活空間無一例外地對心理發(fā)生作用。兒童進入的這種人為優(yōu)化的情境，其力度、其真切感和美感，都足以影響兒童的心理世界。那豐富形象的感染，真切情感的體驗，潛在智慧的啟迪，使兒童得到一種滿足。這種心理需求得到滿足時的愉悅，很自然地形成了一種向著教師創(chuàng)設情境的目標推進的“力”。這便是正誘發(fā)力，促使兒童頓悟加速產生，從而不斷改變兒童的認知結構和心理結構，因而使不增加負擔、不受強制而能自主學習、自我教育的理想境界得以實現。情境教育的暗示誘導原理；情感驅動原理；心理場整合原理都是吸納了現代心理學，暗示、移情、場論。角色轉換原理則是我自己琢磨出來的。（二）民族文化的滋養(yǎng)情境教學能真正走出自己的路，主要是從我國古代關于“意境說”理論中汲取豐富營養(yǎng)的結果。一千多年前劉勰的《文心雕龍》到近代學者王國維的《人間詞話》的闡述，其精髓可概括為“情景交融”，“境界為上”。它雖然原本是文學創(chuàng)作的理論，而我作為小學教育的探索者，則是“借古人之境界為我之境界”。王國維談到一切境界無不為我所設，而我覺得“意境說”的精髓可以為小學教育所用?！熬辰缯f”講究的反復闡述的，我概括為4個字，那就是“真”、“情”、“思”、“美”，我以為這正是兒童教育所需。因此也很自然地影響了我的兒童教育觀。1.“意境說”講究“真”劉勰在他的《文心雕龍》“物色”等篇中，突出了客觀外物在文學創(chuàng)作中的作用及其意義。他把感物與詠志結合起來，“物色之動，心亦搖焉”，我覺得這種近乎于樸素的唯物論的論述，實際上強調了生活的真實，提倡“寫真”，反對那種“矯揉”、“雕削”。王國維則明確指出“所見者真，所知者深”、“寫真景物真感情者，謂之有境界”；而兒童正是“真”人，教師應是“不失其赤子之心者”。真景物實際上便是生活的真實，因此在情境教育中，我們給兒童的應該是一個真實的世界，或走進大自然，或走進社會生活，為兒童展現的是一個活生生的，可以看到，可以聽到，可以觸摸，可以與之對話的世界。即使是在課堂模擬的情境，也是以生活的真實情境為模本，同樣給學生以真切感。教育與生活相通，便是“真”的表現。真人真景激起真情感。讓兒童在感受“真”中，在領悟“真”中長大，從“真”中釀造出“實”，從“真”出發(fā)，去啟迪“智”，去追求“美”，去崇尚“善”。我覺得這無論對他們兒時的認知、情感，還是習作中表達真情實感，以至對未來他們走進社會生活做真正的人，都是十分有益和必要的。“情”劉勰在《文心雕龍》“情采”篇中，指出“情者文之經，主張為情造文”。認為“情以物興，物以情觀”，王國維則明確指出“境非獨謂景物也，喜怒哀樂亦人心中之境界”、“一切景語皆情語”。這些論述引起我極大的共鳴，所以在在情境課程中我把“情”看成是教育教學活動的命脈，是教育的靈魂。提出了“以情為紐帶”的操作要義，通過“情”讓學生產生一種主動投入學習活動的需求，感受學習活動帶給他們的快樂與滿足，并在此期間受到熏陶感染。并從提出“縮短心理距離”，讓兒童活動進入“最佳的情緒狀態(tài)”，以教師的真情“期待”衍化出學生的“自信”，把認知與情感，把學習與審美，把教育與文化，綜合地體現出來?！扒椤痹谇榫辰逃惺墙逃哪康?，也是教育的手段，這在我的思想中是十分鮮明的?！八肌眲③脑凇段男牡颀垺分刑岢觥吧袼肌钡睦砟?，指出“文之思也，其神遠矣”。所謂“思接千載”“視通萬里”，可以進入“神與物游”的神奇美妙的境界。我想，在一千多年前，心理學尚未問世，而劉勰卻在他的詩論中如此深刻且明確地闡述思維、想象在創(chuàng)作中的作用，實為可敬。情境課程操作要義中提出的“思”為核心，這當然是根據心理學提出的。但是在情境教學誕生初期我就一再強調“想象”，把“意遠”概括為情境教學4特點之一，則是受到“意境說”的影響，從中汲取了營養(yǎng)?！耙饩痴f”的借鑒，在具體的課程中，常常把兒童帶入廣遠的境界中，讓兒童伴隨著情感進行思維活動，把觀察與思維結合起來，把觀察、閱讀、習作與想象結合起來。教學實踐表明，在廣遠的意境中兒童的想象力顯現得極其驚人和美妙，讓我深感兒童的思維是長翅膀的，兒童的思維是會飛的。所以早在82年概括情境教學促進兒童發(fā)展的要素時，就提出“以思維為重點，著眼創(chuàng)造性”，把兒童的創(chuàng)造性放在一個很高的位置上，十分注重想象。我在語文教學中進行了系列的想象性復述，想象性作文有效地發(fā)展了兒童的創(chuàng)造性，這正是得益于“意境說”的啟迪?！懊馈眲③脑凇扒椴伞逼芯蛷娬{了“文采”。指出立文之道有三：一是形文；二是聲文；三是情文。指出詩文應該是有形，有音，有色的。如“耀目的禮服”，“悅耳的音樂”。從“美物”──“美文”，講究一個“美”字。王國維認為“詞乃抒情之作，故尤重內美”。如此詩人從“真景物”的“外物美”連同詩人自己的“內修美”，沉浸在美的境界中，必然是“情以物興，故辭必巧麗”?！耙饩痴f”對“美”的反復的闡述與褒揚，加之“美學”理論的啟迪，讓我在情境教學初期就去追求語文教學的“美”。美的形式、美的內容、美的語言，用美首先去占領兒童的心靈，創(chuàng)造性地讓藝術走進語文教學，或創(chuàng)設，或再現，或優(yōu)選的情境都呈現美感。實踐告訴我：情境的美對兒童具有極大的魅力。我選擇了“美為突破口”作為情境課程操作要義的第一條，進而又以“美”作為情境課程的追求的“境界”。教學的實踐，讓我進一步感悟到“美”是教育的磁石。由于美，我們可以擺脫各科教學的純工具性的傳統。美感的籠罩，使各科教學及文化內涵得到順乎自然地的體現，“美”不僅滋潤了兒童的心田，而且會呼喚兒童向往崇高而圣潔的境界。兒童不僅是有感受形式美的眼睛，有感受音樂美的耳朵，而且他們因愛“美”而鄙“丑”，最終使心靈變得美起來，“以美激愛”，“以美育德”。由此也為德育找到一個很好的途徑。因為“美”是兒童最能快樂地接受的，是不會逆反，而且易于內化。由于“美”有啟智的功能，我把“美”看作是催發(fā)兒童潛在智慧的土壤。這些認識都是在教育的實踐中顯示出來的。經過對“意界說”的進一步領悟與思考，深感其博大精深，確是民族文化的瑰寶。它所強調的情感的，審美的以及廣遠的意境，是國際上“情境認知”研究領域的空白之所在。所以后現代課程論者指出課程范式研究轉向尋求情境化的教育意義，并提出從東方文化中尋求課程與教學智慧，“建構具有民族文化風格的課程與教學理論”。這是頗有見地的。我結合現代教育理論、哲學、心理學、美學，將中國古代文論大膽地運用于小學教育，收獲多多?！耙饩痴f”的真、情、思、美引起我極大的共鳴，影響和構建了我的兒童教育觀。這意味著中華民族文化給予了我智慧的啟迪與文化滋養(yǎng)，讓我找到了“源”，尋到了“根”?？傊?，我覺得我們處在21世紀，我們的教育創(chuàng)新既要富有時代氣息，又必須具有中國的印記，具有民族文化的底蘊。情境教育是我對教育完美境界追求的產物，28年為兒童素質的全面發(fā)展趟出一條小路，我深感：教育創(chuàng)新要下苦功夫，下細功夫，持久地下功夫。不過雖苦也樂，正是兒童和小學教育啟迪了我的智慧，給了我充實的人生。不久前，百年校慶學校讓我給學生題句話：美美的想，樂樂地做，每天有進步。其實，我在情境教學、情