【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 12[3]彼得洛夫，《論人民教師的威信》，作家書(shū)屋，1951 年版，142 頁(yè)。 良好的心理面貌會(huì)提高自身的教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。四、教師心理素質(zhì)發(fā)展有利于學(xué)校管理工作的改進(jìn)管理和被管理者的心理素質(zhì)直接影響管理行為的成敗。在學(xué)校中，教師扮演著多重角色，對(duì)于學(xué)生，教師是管理者，對(duì)于學(xué)校，教師則是被管理者，教師還充當(dāng)著學(xué)校管理層和學(xué)生之間的中介。在這樣錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中，教師要具有良好的心理素質(zhì)，才能協(xié)調(diào)處理好各方面的關(guān)系，理解和貫徹學(xué)校管理的意圖，對(duì)學(xué)生實(shí)施有效的高質(zhì)量的管理和教育。隨著現(xiàn)代管理制度的發(fā)展，教師職業(yè)穩(wěn)定的舊概念已開(kāi)始被推翻，優(yōu)勝劣汰、競(jìng)爭(zhēng)上崗、轉(zhuǎn)崗轉(zhuǎn)聘等現(xiàn)代學(xué)校管理的新概念已逐漸被人們所接受。這就需要教師有良好的心理素質(zhì)來(lái)認(rèn)可學(xué)校新的管理機(jī)制，配合各種制度的實(shí)施，推動(dòng)學(xué)校管理工作的改進(jìn)和發(fā)展。教師良好心理素質(zhì)的發(fā)展將提高其應(yīng)付各種挫折的能力，以健康的心態(tài)對(duì)待學(xué)校管理中日趨激烈的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，減少管理制度實(shí)施過(guò)程中的阻力。學(xué)校可以通過(guò)教師的心理狀態(tài)及時(shí)反饋管理的成效，科學(xué)地調(diào)節(jié)管理方法，公正地運(yùn)用管理手段，合理的采用評(píng)價(jià)手段，通過(guò)形成優(yōu)質(zhì)高效的管理體系和運(yùn)轉(zhuǎn)模式來(lái)提高學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量。第二節(jié)教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)心理健康的概念和標(biāo)準(zhǔn)，只是目前所公認(rèn)的一般性的標(biāo)準(zhǔn)。心理健康的標(biāo)準(zhǔn)不是一成不變的，它會(huì)隨著時(shí)代的進(jìn)步和社會(huì)的變遷而具有不同的涵義。同樣，從橫向角度考慮，對(duì)于不同的社會(huì)群體，其心理健康的標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)體現(xiàn)其群體的特殊性，即我們應(yīng)該對(duì)教師群體的心理健康標(biāo)準(zhǔn)做更具體的詮釋?zhuān)怪劝话愕男睦斫】禈?biāo)準(zhǔn)的共性，同時(shí)也體現(xiàn)出教師職業(yè)的特殊性。根據(jù)我們的研究與認(rèn)識(shí)，教師心理健康的標(biāo)準(zhǔn)至少應(yīng)包括以下幾點(diǎn)：，勤于教育工作，熱愛(ài)教育工作。能積極投入到工作中去，將自身的才能在教育工作中表現(xiàn)出來(lái)并由此獲得成就感和滿(mǎn)足感，免除不必要的憂(yōu)慮。具體表現(xiàn)在：（1 ）了解彼此的權(quán)利和義務(wù)，將關(guān)系建立在互惠的基礎(chǔ)上，其個(gè)人思想、目標(biāo)、行為能與社會(huì)要求相互協(xié)調(diào)；（2）能客觀地了解和評(píng)價(jià)別人，不以貌取人， 也不以偏概全；（3）與人相處時(shí)，尊重、信任、贊美、喜悅等正面態(tài)度多于仇恨、疑懼、妒忌、厭惡等反面態(tài)度；（4 ）積極與他人做真誠(chéng)的溝通。教師良好的人際關(guān)系在師生互動(dòng)中則表現(xiàn)為師生關(guān)系融洽，教師能建立自己的威信，善于領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生，能夠理解并樂(lè)于幫助學(xué)生，不滿(mǎn)、懲戒、猶豫行為較少。、體驗(yàn)自我和控制自我。對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境有正確的感知，能平衡自我與現(xiàn)實(shí)，理想與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系。在教育活動(dòng)中主要表現(xiàn)為：（1）能根據(jù)自身的實(shí)際情況確定工作目標(biāo)和個(gè)人抱負(fù)；（2）具有較高的個(gè)人教育效能感；（3）能在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行自我監(jiān)控， 并據(jù)此調(diào)整自己的教育觀念，完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，作出更適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為；（ 4）能通過(guò)他人認(rèn)識(shí)自己，學(xué)生、同事的評(píng)價(jià)與自我評(píng)價(jià)較為一致；（5）具有自我控制、自我調(diào)適的能力。在教學(xué)活動(dòng)中不斷學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步，不斷創(chuàng)造。能根據(jù)學(xué)生的生理、心理和社會(huì)性特點(diǎn)富有創(chuàng)造性地理解教材，選擇教學(xué)方法，設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，使用語(yǔ)言，布置作業(yè)等。由于教師勞動(dòng)和服務(wù)的對(duì)象是人，因此情緒健康對(duì)于教師而言尤為重要。具體表現(xiàn)在：（1）保持樂(lè)觀積極的心態(tài)；（2）不將生活中不愉快的情緒帶入課堂，不遷怒于學(xué)生；（3 ）能冷靜地處理課堂情境中的不良事件；（4）克制偏愛(ài)情緒，一視同仁地對(duì)待學(xué)生；（4）不將工作中的不良情緒帶入家庭。第三節(jié)教師常見(jiàn)的問(wèn)題及成因分析一、教師心理不健康的表現(xiàn)研究表明，導(dǎo)致教師心理不健康的因素是復(fù)雜多樣的，教師心理行為問(wèn)題形成的途徑也各異，因此，教師心理不健康的表現(xiàn)也是多種多樣的。（一）生理—心理癥狀。從人的主觀心理體驗(yàn)上看，教師心理不健康主要表現(xiàn)為：（1）抑郁。通常表現(xiàn)為情緒的衰竭、長(zhǎng)期的精神不振或疲乏，對(duì)外界事物失去興趣，對(duì)學(xué)生漠然等。（2）焦慮。 主要有三類(lèi)表現(xiàn)：1）持續(xù)的憂(yōu)慮和高度的警覺(jué)，如過(guò)分擔(dān)心自己的人身安全問(wèn)題；2）彌散性的、非特異性的焦慮，如說(shuō)不出具體原因的不安感、無(wú)法入睡等；3）預(yù)期焦慮。如并不怎么關(guān)心現(xiàn)在正在發(fā)生的事，而是擔(dān)心以后可能會(huì)發(fā)生的事（Fimian，1982）。（3 ）更常見(jiàn)的癥狀是在抑郁和焦慮之間變動(dòng)，當(dāng)一種心理狀態(tài)變得不能忍受時(shí)，另一種心理狀態(tài)便占據(jù)了主導(dǎo)地位。這些心理行為問(wèn)題通常伴隨著一些身體上的癥狀，如失眠、食欲不振、咽喉腫痛、腰部酸痛、惡心、心動(dòng)過(guò)速、呼吸困難、頭疼、暈旋等。如果教師不及時(shí)疏導(dǎo)或宣泄自己的不良情緒，或情緒歸因不當(dāng)，則很可能會(huì)產(chǎn)生更深層次的心理行為問(wèn)題。如有的教師開(kāi)始失去自信和控制感，成就動(dòng)機(jī)和自我效能感降低，從而產(chǎn)生了內(nèi)疚感并開(kāi)始自責(zé)。有些教師則將自己的不良情緒及教學(xué)上的失敗歸于學(xué)生、家長(zhǎng)或領(lǐng)導(dǎo)，變得易激惹、好發(fā)脾氣，對(duì)外界持?jǐn)骋?、抱怨的態(tài)度。通常這些心理行為問(wèn)題都是交疊在一起的，而且不斷地發(fā)生變化，如有些教師時(shí)而感到愧疚，時(shí)而感到憤怒。（二）人際關(guān)系問(wèn)題。教師心理不健康的身心癥狀不可能僅限于個(gè)人的主觀體驗(yàn)，而且會(huì)滲透到教師的人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中，影響到教師與家人、朋友、學(xué)生的關(guān)系。研究表明，一個(gè)人在沉重的心理壓力和失調(diào)的情緒狀態(tài)下往往會(huì)發(fā)生認(rèn)知偏差，這時(shí)，個(gè)體傾向于對(duì)他人的意圖作出消極的判斷，從而相應(yīng)地作出消極的反應(yīng)。因此，一個(gè)人在工作中產(chǎn)生不良情緒后一般都需要經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的心理調(diào)節(jié)才能與家人、朋友正常交流。而對(duì)于教師這一特殊群體而言，不僅其勞動(dòng)的特點(diǎn)使教師比其他人更易在工作中產(chǎn)生焦慮、憤怒、抑郁等不良情緒，而且其角色的多重性（教師既是學(xué)生的教師，又是一家之長(zhǎng)、子女的家庭教師、家庭的主要?jiǎng)趧?dòng)力和社會(huì)的模范公民）也使教師幾乎沒(méi)有時(shí)間和精力作出種種心理調(diào)節(jié)。因此，教師容易在人際關(guān)系中表現(xiàn)出適應(yīng)不良。如與他人交流時(shí)沉溺于傾訴自己的不滿(mǎn)，沒(méi)有耐心聽(tīng)取他人的勸告或建議，拒絕從另一個(gè)角度去看問(wèn)題；或表現(xiàn)出攻擊性行為，無(wú)法用一種理智的、沒(méi)有傷害性的、對(duì)后果負(fù)責(zé)的方式表達(dá)自己或?qū)λ俗鞒龇磻?yīng)，如沖家人發(fā)脾氣、打罵孩子、出口傷人等；另一類(lèi)行為則是指向內(nèi)部的，如交往退縮，避免與他人接觸，對(duì)家庭事務(wù)缺少熱情等。（三）職業(yè)行為問(wèn)題。教師心理健康可使學(xué)生受益，而如果教師出現(xiàn)種種心理行為問(wèn)題，受害最大的自然也是學(xué)生。教師的不健康心理在職業(yè)活動(dòng)中的表現(xiàn)主要有：（1）逐漸對(duì)學(xué)生失去愛(ài)心和耐心，并開(kāi)始疏遠(yuǎn)學(xué)生，備課不認(rèn)真甚至不備課，教學(xué)活動(dòng)缺乏創(chuàng)造性，并過(guò)多運(yùn)用權(quán)力關(guān)系（主要是獎(jiǎng)、懲的方式）來(lái)影響學(xué)生，而不是以動(dòng)之以情、曉之以理的心理引導(dǎo)方式幫助學(xué)生。時(shí)常將教學(xué)過(guò)程中遇到的正常阻力擴(kuò)大化、嚴(yán)重化，情緒反應(yīng)過(guò)度。如將一個(gè)小小的課堂問(wèn)題看成是嚴(yán)重的冒犯，處理方法簡(jiǎn)單粗暴，甚至采用體罰等手段。或者有些教師在嘗試各種方法失敗后，對(duì)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題置之不理，聽(tīng)之任之。（2 ）在教學(xué)過(guò)程中遇到挫折時(shí)拒絕領(lǐng)導(dǎo)和其他人的幫助和建議，將他們的關(guān)心看作是一種侵犯，或者認(rèn)為他們的建議和要求是不現(xiàn)實(shí)的或幼稚的。（3）對(duì)學(xué)生和家長(zhǎng)的期望降低，認(rèn)為學(xué)生是“孺子不可教也”，家長(zhǎng)也不懂得如何教育孩子和配合教師，從而放棄努力，不再關(guān)心學(xué)生的進(jìn)步。（4）對(duì)教學(xué)完全失去熱情，甚至開(kāi)始厭惡、恐懼教育工作，試圖離開(kāi)教育崗位，另覓職業(yè)。這種怨職情緒常常會(huì)在教師之間得到互相的強(qiáng)化，從而影響整個(gè)學(xué)校的士氣。（四）教師的職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠是西方職業(yè)壓力和心理健康研究中較為流行的一個(gè)概念。國(guó)外對(duì)這方面的研究較多，在國(guó)內(nèi)幾乎沒(méi)有。職業(yè)倦怠是一種與職業(yè)有關(guān)的綜合癥狀。它源于個(gè)體對(duì)付出和回報(bào)之間顯著不平衡的知覺(jué)，這種知覺(jué)受個(gè)體、組織和社會(huì)因素的影響。職業(yè)倦怠常發(fā)生于從事教育行業(yè)和服務(wù)行業(yè)（尤其是要求與需要幫助的服務(wù)對(duì)象面對(duì)面接觸的職業(yè)）的個(gè)體身上。職業(yè)倦怠的主要特點(diǎn)是對(duì)服務(wù)對(duì)象的退縮和不負(fù)責(zé)任，情感和身體的衰竭，以及各種各樣的心理癥狀，如易激惹、焦慮、悲傷和自尊心降低。 這種狀態(tài)在根本上由一種不平衡感引起， 即覺(jué)得幫助別人的種種努力已經(jīng)無(wú)效，任務(wù)永遠(yuǎn)不會(huì)結(jié)束，而且總是不能從工作得到回報(bào)（回報(bào)的形式可以是成功、進(jìn)步、他人的承認(rèn)或欣賞）（Farber，1983）。 13[4]Maslach 將職業(yè)倦怠分為三個(gè)亞成分：情緒衰竭（表現(xiàn)為疲勞、煩躁、易怒、過(guò)敏、緊張等）、人格解體（指對(duì)服務(wù)對(duì)象作出冷淡和沒(méi)有感情的反應(yīng)）、降低的個(gè)人成就感。二、影響教師心理健康的因素教師心理不健康是在外界壓力和自身心理素質(zhì)的互動(dòng)下形成的。個(gè)體對(duì)壓力的應(yīng)對(duì)是外界壓力和自身人格特性的函數(shù)。若教師無(wú)法對(duì)來(lái)自社會(huì)、職業(yè)的壓力做出有效的應(yīng)對(duì)，就容易出現(xiàn)心理行為問(wèn)題，從而導(dǎo)致心理不健康。這里僅從社會(huì)、職業(yè)、個(gè)人三個(gè)水平來(lái)分析造成教師心理不健康的因素。在中國(guó)歷史上，儒家的尊師傳統(tǒng)對(duì)尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣影響極大，但是這里的“師”指的是“成人之師”，“兒童之師”的情形則有所區(qū)別了，如中國(guó)民間有“家有三斗糧，不當(dāng)孩子王”，“三教九流，教為末等”的說(shuō)法。 13[4] [1]Barry in Education:Stress and Burnoutin the American Francisco:Jossey－Bass,1991. 隨著時(shí)代的進(jìn)步，教師的地位有所提高。然而，我們也應(yīng)看到這樣一些事實(shí)：（1 ）現(xiàn)代信息技術(shù)的普及和大眾傳媒的飛速發(fā)展，使知識(shí)、信息的普及化程度大大提高，教師早已不是學(xué)生唯一的信息源了，這使得教師的權(quán)威意識(shí)日漸失落，教師的社會(huì)地位和社會(huì)作用受到了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。尤其是當(dāng)前我國(guó)素質(zhì)教育的全面推行更是對(duì)教師素質(zhì)提出了全新的要求，沖擊著教師的心理。（2 ）教師勞動(dòng)的復(fù)雜度、繁重度、緊張度比一般職業(yè)勞動(dòng)者大，但教師的待遇一直沒(méi)有得到應(yīng)有的提高。住房、醫(yī)療保健福利和其他方面的福利如解決夫妻分居、子女就業(yè)等都較差，尤其是一些農(nóng)村、山區(qū)學(xué)校更是如此。中國(guó)的職稱(chēng)評(píng)定也遠(yuǎn)不能滿(mǎn)足教師的需要。（3 ）教師的社會(huì)地位依然較低。社會(huì)對(duì)教師的看法與教師的神圣職責(zé)是不成比例的，盡管《教師法》頒布、實(shí)施已兩年有余，教師被侮辱、被毆打事件仍不斷發(fā)生，時(shí)有耳聞凡此種種，都有可能成為教師心理壓力的來(lái)源。（1）教師勞動(dòng)的特殊性造成的角色模糊、 角色沖突、角色過(guò)度負(fù)荷是很多教師感到壓力和緊張的根源。社會(huì)對(duì)教師的期望是教好每個(gè)學(xué)生，但是學(xué)生作為具有主動(dòng)性和差異性的發(fā)展中的個(gè)體，其學(xué)業(yè)成績(jī)較易衡量，但興趣、行為、態(tài)度和價(jià)值觀等方面的變化不僅緩慢、難以評(píng)價(jià)，而且往往與教師的付出不成比例，大部分教師難以證明自己到底取得了什么成就。這很可能導(dǎo)致教師的角色模糊。角色沖突也常常被教師體驗(yàn)到。Sutton1984 年指出教師角色沖突的兩個(gè)最主要的來(lái)源：1）人們期望教師提供給學(xué)生高質(zhì)量的教育，但教師又缺乏選擇自己認(rèn)為最好的教學(xué)方法和教材的自主權(quán)；2 ）教師有維持紀(jì)律的責(zé)任，但教師又沒(méi)有足夠的權(quán)威做到這些。根據(jù)我們?cè)趯W(xué)校的調(diào)查和研究，教師的角色沖突還有以下幾種類(lèi)型：1 ）社會(huì)對(duì)教師職責(zé)的高要求、教師對(duì)自己從事教育事業(yè)的光榮感與現(xiàn)實(shí)社會(huì)中教師的經(jīng)濟(jì)地位、職業(yè)聲望等的矛盾造成的角色沖突；2 ）教師所承擔(dān)許多繁雜的非教學(xué)任務(wù)（如維持紀(jì)律、管理學(xué)生值日、衛(wèi)生、上操等）與教師所要完成的教學(xué)任務(wù)之間的沖突；3）學(xué)生、 家長(zhǎng)和學(xué)校對(duì)教師角色的不同期望以及教師自己的價(jià)值觀之間的沖突；4）教師的邊緣地位造成的沖突。如學(xué)校中的副科教師常常被認(rèn)為是無(wú)足輕重的，這與教師的職業(yè)自豪感相沖突；5 ）教師的社會(huì)角色規(guī)定與其真實(shí)人格及真實(shí)情緒體驗(yàn)之間的沖突。此外，教師的角色過(guò)度負(fù)荷也應(yīng)引起人們的重視。目前，班級(jí)容量越來(lái)越大，每個(gè)學(xué)生都有自己的需要、興趣、動(dòng)機(jī)和成就水平，每個(gè)家長(zhǎng)都希望教師重視他們的“獨(dú)生子女”，教師要最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生、家長(zhǎng)及學(xué)校的需要又不能表現(xiàn)出煩躁、沮喪等情緒，這不能不造成角色過(guò)度負(fù)荷。（2）與其他勞動(dòng)者相比，教師屬于一個(gè)比較孤立、 比較封閉的群體，與社會(huì)的聯(lián)系較少，參與種種決策的機(jī)會(huì)也很少。大部分教師生活在一個(gè)兒童的世界里，教師 90％的工作時(shí)間是專(zhuān)門(mén)與兒童在一起的，他們進(jìn)行反思和與親朋好友交流的時(shí)間很少。因此，教師的合群需要和獲得支持的需要經(jīng)常得不到滿(mǎn)足。國(guó)外有些研究曾發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)倦怠與教師缺乏社會(huì)支持的知覺(jué)有很高的相關(guān)（Burke, Greenglass, 1989）。（3）其他因素。目前教師普遍認(rèn)為自己的自主權(quán)太小，教材、 教學(xué)進(jìn)度甚至教學(xué)方法都不由教師決定，學(xué)校的組織管理在一定程度上只重工作任務(wù)的完成而不顧教師的個(gè)人需要，管理手段簡(jiǎn)單機(jī)械。在相同的壓力下，有些教師可能會(huì)出現(xiàn)心理問(wèn)題，有些則能維持健康的心理狀態(tài)。造成這些差別的個(gè)人因素主要有：（1 ）人格因素。研究發(fā)現(xiàn)，不能客觀認(rèn)識(shí)自我和現(xiàn)實(shí)，目標(biāo)不切實(shí)際，理想和現(xiàn)實(shí)差距太大的教師或有過(guò)于強(qiáng)烈的自我實(shí)現(xiàn)和自尊需要的教師更容易出現(xiàn)心理問(wèn)題。此外，教師中的外在控制源者，即認(rèn)為事情的結(jié)果