【文章內(nèi)容簡介】 習(xí)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，意義學(xué)習(xí)：符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系機械學(xué)習(xí)：即死記硬背的學(xué)習(xí)，學(xué)生并沒有理解新知識的含義奧蘇伯爾的分類法我國心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類（馮忠良）– 知識的學(xué)習(xí)– 技能的學(xué)習(xí)– 智能的學(xué)習(xí)– 道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)? ：? 聯(lián)想性學(xué)習(xí)? 嘗試學(xué)習(xí)? 模仿性學(xué)習(xí)? 頓悟性學(xué)習(xí)? 含推理性的學(xué)習(xí)? ? 陳述性知識? 程序性知識? 三、中學(xué)生學(xué)習(xí)及教育的主要任務(wù)? 身體方面，加強保健和青春期教育? 認知和學(xué)習(xí)方面，抽象思維和探究能力的培養(yǎng)是重點任務(wù)? 品德方面，自我教育是關(guān)鍵第二節(jié)　行為主義學(xué)習(xí)觀? 行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。但不同的行為派學(xué)習(xí)理論家的觀點并不完全相同，其主要的代表人物包括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀? 桑代克的經(jīng)典實驗：貓籠實驗一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)的形成是通過不斷地試誤過程。錯誤的行為反應(yīng)越來越少，正確反應(yīng)得到鞏固。關(guān)于學(xué)習(xí)規(guī)律? 準備律　有準備狀態(tài)，學(xué)習(xí)者在開始學(xué)習(xí)前的動機? 練習(xí)律　學(xué)習(xí)需要經(jīng)過重復(fù)才能完成? 效果律 一個動作跟隨著情境中一個滿意的變化，在類似的情境中這個動作重復(fù)的可能性將增加。即：對效果滿意，聯(lián)結(jié)增強二、斯金納的操作強化學(xué)習(xí)理論斯金納的實驗裝置對學(xué)習(xí)的本質(zhì)的理解：學(xué)習(xí)是指有機體在某種自發(fā)行為由于得到強化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強化的行為經(jīng)驗。強化理論? 人的一切行為都是操作性強化的結(jié)果，人們有可能通過強化作用的影響去改變別人的反應(yīng)。 ? 操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應(yīng)，不管有沒有引起這種反應(yīng)的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應(yīng)在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。小知識：操作性條件作用的主要規(guī)律? 正強化：有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)后，立即呈現(xiàn)愉快刺激（陽性強化物），從而使此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率增加。? 負強化：有機體自發(fā)做出某種反應(yīng)后，立即排除或避免了某種不愉快刺激（陰性強化物），從而使此類反應(yīng)在以后發(fā)生的概率增加。? 消退：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，不對其施與任何強化，從而使該反應(yīng)在將來發(fā)生的概率降低。? 懲罰：當(dāng)有機體自發(fā)地做出某種反應(yīng)以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應(yīng)。程序教學(xué)與教學(xué)機器? 現(xiàn)在已經(jīng)整合進入了計算機教學(xué)中。程序教學(xué)與教學(xué)機器? 原理:學(xué)生要形成教育者希望的行為模式，這個行為一時作不出來，可以采用連續(xù)接近法，通過設(shè)計好程序不斷強化形成最終行為目標。教育的行為就是設(shè)計好教育特定步驟的強化，形成教育者所期望的行為模式。程序教學(xué)與教學(xué)機器? 內(nèi)涵:? 將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識項目的順序逐個學(xué)習(xí)每一項知識，伴隨每個知識項目的學(xué)習(xí)，及時給予反饋和強化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)知識，達到預(yù)定的教學(xué)目的。? 斯金納設(shè)計了教學(xué)機器和程序教學(xué)方案，有很多優(yōu)點：? ，學(xué)習(xí)效果的及時反饋能加強學(xué)習(xí)動力。? ，力求獲得正確答案的愿望成了推動學(xué)生學(xué)習(xí)的動力，提高了學(xué)習(xí)效率。? 。? ，使教材掌握地更牢固。? ，設(shè)計一系列的強化聯(lián)結(jié)。? ，為教師修改磁帶提供依據(jù)，提高教學(xué)效果。程序教學(xué)與教學(xué)機器– 原則? ①小的步子②積極反應(yīng)? ③自定步調(diào)④低的錯誤率? ⑤及時反饋– 實施? 直線式程序? 教學(xué)機器或程序教材三、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論班都拉的經(jīng)典實驗：讓兒童觀察榜樣對充氣娃娃進行攻擊。身教重于言教學(xué)習(xí)的實質(zhì)：觀察模仿學(xué)習(xí)。人的很多行為都是通過觀察他人的行為及其結(jié)果而習(xí)得的。觀察模仿學(xué)習(xí)避免了嘗試錯誤的過程，從而縮短了學(xué)習(xí)進程。觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件– 注意：個體在注意過程中決定學(xué)習(xí)誰、學(xué)習(xí)什么行為；需要恰當(dāng)?shù)陌駱诱吆桶駱有袨橐约靶畔⒓庸つ芰?、情緒喚醒高的觀察者。 – 保持：將榜樣的行為以符號的形式保存在記憶系統(tǒng)中；需要進行心理演練– 再現(xiàn)：把符號表征轉(zhuǎn)換為適當(dāng)?shù)男袨椋恍枰毩?xí)和自我調(diào)整– 動機：個體決定要不要表現(xiàn)習(xí)得的行為；需要外部強化、替代強化或自我強化? 三元交互作用論? 環(huán)境? 個體因素? 行為因素觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用 觀察示范作用在行為觀察學(xué)習(xí)中的重要功能。觀察學(xué)習(xí)的四步驟：– 分析擬示范的行為– 建立行為的功能性價值并選擇行為的示范者– 發(fā)展教學(xué)序列– 實施引導(dǎo)學(xué)習(xí)者認知和動作再生過程的教學(xué)? 影響? （1）觀察學(xué)習(xí)的重要性? （2）不成熟第三節(jié) 認知心理學(xué)的學(xué)習(xí)觀一、早期的認知學(xué)習(xí)理論格式塔學(xué)派的完形－頓悟說：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主題內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形，學(xué)習(xí)是個體利用自身的智慧與理解力對情境及情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動作的累積或盲目的嘗試。托爾曼的認知－目的說：托爾曼用大白鼠進行了位置實驗和獎勵預(yù)期實驗。托爾曼認為，學(xué)習(xí)是期待的獲得，個體當(dāng)前的行為是受主體對未來行為結(jié)果的期待所支配的。學(xué)習(xí)就是形成認知地圖。早期認知學(xué)習(xí)理論的啟示– 肯定了主體的能動作用– 學(xué)習(xí)是要在主體內(nèi)部形成一種結(jié)構(gòu)二、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論? 布魯納（1915－），美國教育學(xué)家和心理學(xué)家。? 布魯納在眾多領(lǐng)域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學(xué)界和教育界都享有聲譽的學(xué)者，他在1959年任美國科學(xué)院科學(xué)教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學(xué)課程改革會議；1960年任總統(tǒng)教育顧問；1952年當(dāng)選為社會心理學(xué)研究會理事長；1965年當(dāng)選為美國心理學(xué)會主席。1962年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎。理論背景? 1957年10月4日，蘇聯(lián)先于美國發(fā)射了人造地球衛(wèi)星，使美國朝野震驚，擔(dān)心自己在科學(xué)技術(shù)方面落后于蘇聯(lián)。他們認為，美國之所以在發(fā)射衛(wèi)星上落后于蘇聯(lián)，主要是美國的教育存在問題，未能培養(yǎng)出大批高水平的科學(xué)技術(shù)人才。為了與蘇聯(lián)抗衡，他們決心改革教育，特別是中小學(xué)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)教育。1959年，美國全國科學(xué)院召集一批數(shù)理學(xué)科的著名專家和一些心理學(xué)家在伍茲霍爾開會，討論中小學(xué)數(shù)理學(xué)科教育改革問題。布魯納擔(dān)任會議主席。會議結(jié)束時，他就所討論的問題作了總結(jié)。會后，該總結(jié)以“教育過程”為書名出版。（一）學(xué)習(xí)的實質(zhì)即形成認知結(jié)構(gòu)? ：是主動積極地進行類目化信息加工活動的過程。類目化活動就是將新知識形成新的類目，并將新類目納入原有的類目編碼系統(tǒng)中去。? ：? a、知識的呈現(xiàn)方式：類目化過程應(yīng)該是自下而上，從具體到 一般，從低層到高層。應(yīng)該向?qū)W生提供較、較低層次的類目或事物，讓他們?nèi)ァ鞍l(fā)現(xiàn)”新的類目與類目關(guān)系。 b、學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機：布魯納認為，要使學(xué)生真正能愈來愈自覺地、持久地學(xué)習(xí)，必須使學(xué)生得到“內(nèi)在獎勵”。所謂“內(nèi)在獎勵”，就是要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和好奇心，使學(xué)習(xí)本身對學(xué)生產(chǎn)生“誘惑力”，使學(xué)生能通過完成學(xué)習(xí)任務(wù)本身獲得滿足和愉快（二）知識的表征? 動作表征：? 個體通過直接作用于周圍環(huán)境來認識和再現(xiàn)世界的方式。3歲以前的兒童主要是動作表征。體育課? 形象表征：? 通過物體留在記憶中的心理表象或依靠圖片、照片等獲取知識。7歲到10歲? 符號表征：? 個體通過使用一定的邏輯規(guī)則將復(fù)雜的圖像轉(zhuǎn)化成簡潔的語言符號，并據(jù)此去推理和解釋周圍的事物，最終發(fā)現(xiàn)解決問題的原理和原則。? 符號表征是認知的最高形式，個體借此獲得對事物本質(zhì)及事物間邏輯關(guān)系的認知。（三）新知識的學(xué)習(xí)獲得? 新知識的獲得? 個體運用已有的認知經(jīng)驗，在新知識與原有的認知結(jié)構(gòu)間建立聯(lián)系或進行區(qū)分，以理解新知識所描繪的事物及其意義的過程。? 知識的轉(zhuǎn)換? 對新知識做進一步的分析、概括，用新知識重新建構(gòu)原有知識結(jié)構(gòu)的過程。? 知識的評價? 檢查和評估（四）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)? 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)。? 有效培養(yǎng)了學(xué)生的抽象概括和綜合分析能力。? 利于對知識的保持與提取。? 有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動機。（五）布魯納的教學(xué)理論結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：教學(xué)的目的在于讓學(xué)生理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，強調(diào)以學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)作為教材，強調(diào)基本結(jié)構(gòu)的早期獲得。? 例如，學(xué)生在學(xué)習(xí)代數(shù)時，如果掌握了交換律、分配律和結(jié)合律這三個基本法則所體現(xiàn)的思想，那么他就能認識到，他以后所要解的“新”方程并不是什么“新”東西，其實都是這三個基本法則里學(xué)過的東西。結(jié)構(gòu)教學(xué)觀：? 有四條基本原則：? 動機原則? 結(jié)構(gòu)原則? 程序原則? 強化原則為了促進學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)該：– 使教學(xué)活動具有新異性，難度適當(dāng)，以激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部動機；– 應(yīng)根據(jù)學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特點和材料性質(zhì)，靈活地選擇教學(xué)程序；– 及時提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋。螺旋式課程? ? 編制一個好的螺旋式的課程應(yīng)從三個方面著手：第一、課程內(nèi)容的編排要系列化。第二、使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)與兒童的認知結(jié)構(gòu)相統(tǒng)一。第三、重視知識的形成過程。? “螺旋式上升”的課程設(shè)計和教材編排興起于“螺旋式課程”?！奥菪秸n程”是美國著名教育家、心理學(xué)家布魯納在20世紀60年代提出的，意指根據(jù)某一學(xué)科知識的“概念結(jié)構(gòu)”，以促進學(xué)生認知能力發(fā)展為目的的一種課程設(shè)計。? 其基本假設(shè)是，任何教材都可以用某種合理的形式來教給任何發(fā)展階段的兒童。? “螺旋式課程”提供了一套具有邏輯先后順序的概念組合，讓學(xué)生在一定的時間內(nèi)學(xué)習(xí)、探索一套逐漸加深、拓寬的復(fù)雜概念體系。? 布魯納認為，比較高深的科學(xué)知識讓學(xué)生從低年級起就開始學(xué)習(xí)，以后隨著年級的升高，多次反復(fù)學(xué)習(xí)，逐漸加深理解，這樣才能真正掌握它。要用適合學(xué)生能力水平的方式來學(xué)習(xí)，教什么知識，使用什么樣的方式方法，必須經(jīng)過慎重的選擇。? 例如，拓撲學(xué)和集合論的原理等高深的現(xiàn)代數(shù)學(xué)知識，就可以讓小學(xué)四年級的學(xué)生去學(xué)習(xí)，但只能是通過引人入勝的游戲，在游戲中直觀地、初步地接觸拓撲學(xué)和集合論的基本原理。這樣，以后再深入學(xué)習(xí)這些原理時學(xué)生就不會感覺那么陌生和那么突然了。? 發(fā)現(xiàn)教學(xué)法? 強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，讓學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。對布魯納認知發(fā)現(xiàn)說的評價– 優(yōu)勢：有利于調(diào)動學(xué)生積極性；利于學(xué)生發(fā)展批判性、創(chuàng)造性– 不足：歪曲了接受學(xué)習(xí)的本質(zhì)；發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)浪費時間，效率低，水平不能保證，不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。? 三、加涅的認知指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論? ？? 學(xué)習(xí)是人的心理傾向和能力的變化，這種變化持續(xù)一段時間，而且不能把這種變化簡單歸結(jié)于生長過程。? 人的發(fā)展取決生長與學(xué)習(xí)。? 學(xué)習(xí)以學(xué)生的內(nèi)部的知識機能為基礎(chǔ)，但同時需要外部條件。 ? ? 《學(xué)習(xí)的條件》一書中,這八種學(xué)習(xí)類型是:? ①信號學(xué)習(xí),②刺激—一反應(yīng)學(xué)習(xí),? ③鏈鎖學(xué)習(xí),④詞語聯(lián)想學(xué)習(xí),? ⑤辨別學(xué)習(xí),⑥概念學(xué)習(xí),? ⑦法則學(xué)習(xí),⑧解決問題學(xué)習(xí).? ? 學(xué)習(xí)者? 刺激情境或刺激? 記憶和反應(yīng)? ? 學(xué)習(xí)過程是信息的接收和使用過程.認為學(xué)習(xí)的本質(zhì)是形成一個在意義上,態(tài)度上,.第四節(jié) 人本主義與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀? 一、人本主義的學(xué)習(xí)觀? 二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀一、人本主義的學(xué)習(xí)觀 人本主義心理學(xué)興起于20世紀50年代，6070年代得到迅速發(fā)展，成為心理學(xué)的“第三勢力”。在組織管理、心理治療和教育改革等方面有很大的價值應(yīng)用。1.“以人為本”的現(xiàn)代組織管理理念“生物心理社會”新的醫(yī)學(xué)模式提供了一個人本主義的框架。（一）人本主義的知識觀? 知識學(xué)習(xí)包括：（1）學(xué)到一種新的知識（2）所學(xué)知識能使個人產(chǎn)生新意義。? 馬斯洛：知識學(xué)習(xí)靠的是內(nèi)發(fā)。? 羅杰斯：任何人都有健康成長的潛力?！懊恳粋€正常的人猶如一粒種子，只要能給予適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，就會生根發(fā)芽、長大并開花結(jié)果。每個人在其內(nèi)部都有一種自我實現(xiàn)的潛能，而學(xué)習(xí)就是這種天生的自我實現(xiàn)欲的表現(xiàn)，也就是人本主義心理學(xué)當(dāng)中的生成?！?? 問題少年在勵志學(xué)校夭折? ? ? 常州高一學(xué)生自殺前的“絕命日志”（一）人本主義的知識觀人本主義認為：在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種過程取決于過程而不是靜止的知識。因此，人本主義重視的是學(xué)習(xí)的過程而不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。其獨特的學(xué)習(xí)觀、新型的師生關(guān)系，共同構(gòu)成了學(xué)習(xí)觀的主要內(nèi)容。（二）人本主義的學(xué)習(xí)觀? 學(xué)習(xí)的實質(zhì)：個人潛能的充分發(fā)展，是自我的發(fā)展和人格的發(fā)展。? 學(xué)習(xí)的本質(zhì)：內(nèi)在學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)，這種意義學(xué)習(xí)強調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間關(guān)系的把握。? 馬斯洛的觀點： 學(xué)習(xí)是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)力、充分開發(fā)潛能、達到自我實現(xiàn)的學(xué)習(xí)，是一種自覺的、主動的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式，不同于行為主義的外在學(xué)習(xí)模式。 羅杰斯的觀點：有意義的自由學(xué)習(xí)觀? 學(xué)習(xí)的類型 – 無意義學(xué)習(xí)– 認知學(xué)習(xí)，只涉及心智(mind )，是一種“在頸部以上(from the neck up ) 發(fā)生的學(xué)習(xí)，它不涉及人的感情或個人意義（personal signifcance），與完整的人無關(guān)。羅杰斯認為，現(xiàn)代教育的悲劇之一，就是認為唯有認知學(xué)習(xí)是重要的。 – 有意義學(xué)習(xí)– 經(jīng)驗學(xué)習(xí)，不僅涉及事實的累積， 也使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。– 有意義學(xué)習(xí)的四個要素– （1）學(xué)習(xí)具有個人參與(personal involvement)的性質(zhì)，即整個人都投入學(xué)習(xí)