【文章內(nèi)容簡介】 合教學模式 ” 。由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環(huán)境等多種因素，所以實現(xiàn)課內(nèi)整合的教學模式分類要復雜一些。例如，可按學科劃分、可按教學策略劃分、可按技術支撐環(huán)境劃分等多種不同的課內(nèi)整合教學模式。 上述種種實現(xiàn)課內(nèi)整合的教學模式，都有各自不同的實施步驟與方法，如能掌握這些實施步驟與方法，都能取得有效整合的理想效果。許多試驗學校的大量實踐證明：只要真正理解、掌握了上面所述整合 “ 處方 ” 的前 4條，再結合自身的教學實踐與學科特點，老師們都能八仙過海，各顯神通，創(chuàng)造出能有效支持 “ 主導 —主體型 ” 教學結構的各種新型教學模式來。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 為信息化教學環(huán)境研發(fā)出新型教學設計理論 在建構主義開始流行之前（即九十年代之前），各級各類學校的課堂教學中普遍采用 “ 以教為主 ” 的教學設計理論。 這種教學設計主要關注老師的 “ 教 ” ，而忽視學生自主的 “ 學 ” 。 這種教學設計的理論基礎， 從學習理論方面來看主要是采用加涅的 “ 聯(lián)結 認知 ” 折衷學習理論作為指導 ，在教學理論方面則是綜合采納了多種教學理論。九十年代以后，隨著建構主義的興起， “ 以學為主 ”的教學設計也日漸流行；這種教學設計的理論基礎則是建構主義的教學理論與學習理論。 （ 1） “ 以教為主 ” 教學設計的實施 “ 以教為主 ” 教學設計的實施，通常包括下面幾個環(huán)節(jié)： ① 教學目標分析 ——通過教學目標分析，確定與該目標相關的教學內(nèi)容及知識點順序； ② 學習者特征分析 ——通過學習者特征分析，確定教學起點，以便因材施教； ③ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上，確定教學方法、策略； ④ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上，選擇教學媒體； ⑤ 進行施教，并在施教過程中開展形成性評價（在教學過程中的形成性評價可以有多種方式：提問、測驗、考試、察言觀色 …… 等等）； ⑥ 根據(jù)形成性評價所得到的反饋對教學內(nèi)容與教學方法、策略加以適當調整。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 （ 2） “ 以學為主 ” 的教學設計的實施 這種教學設計的實施主要包括以下環(huán)節(jié)： ① 情境創(chuàng)設 ——創(chuàng)設有利于學生自主建構知識意義的情境； ② 信息資源提供 ——提供與當前學習主題相關的文獻資料與信息化學習工具（即學習資源），以促進學生的自主建構； ③ 自主學習策略設計 ——自主學習策略是誘導學生自覺、主動地學習，并自主建構知識意義的內(nèi)在因素，其作用是為了充分調動學生學習的主動性、積極性以便更好地達到自主建構知識意義的的目標； ④ 組織合作學習 ——通過相互之間的合作交流、思想碰撞、取長補短，以深化學生對知識意義的建構； ⑤ 組織與指導自主探究、自主發(fā)現(xiàn) ——在初步達到意義建構目標的基礎上（ 即對當前所學知識已有一定理解、掌握的基礎上 ） ，再通過解決實際問題的發(fā)現(xiàn)式學習或探究性學習進一步培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神與實踐能力； ⑥學習效果評價 ——包括學習者本人的自我評價和小組對學習者個人的評價；評價內(nèi)容圍繞三個方面：自主學習能力、對合作學習做出的貢獻、以及達到意義建構目標的深度。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 （ 3） “ 學教并重 ” 教學設計理論的形成及其實施 上述 “ 以教為主 ” 和 “ 以學為主 ” 的兩種教學設計理論均有其各自的優(yōu)勢與不足：前者 主要關注教師的 “ 教 ” ， 便于發(fā)揮教師的主導作用，便于教師監(jiān)控整個教學活動進程，便于因材施教，因而有利于對前人知識經(jīng)驗的授受與傳承，有利于學生對學科基礎知識的系統(tǒng)學習與掌握；但是這種教學設計 忽視學生的自主學習 ， 不注意調動學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性 ，容易造成學生對教師、對權威和對書本的迷信，所以不利于創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。 后者則相反 ——主要關注學生的 “ 學 ” ，重視學生的自主學習與自主探究，注意充分調動學生的主動性、積極性與創(chuàng)造性，因而有利于學生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；但是這種理論 忽視教師的教，不太考慮教師主導作用的發(fā)揮 ，因此不利于學生對學科基礎知識的系統(tǒng)學習與掌握。 通過 90年代以來十多年信息技術與課程整合的實踐，中國的教育技術學者逐漸認識到，要想在信息化教學環(huán)境下實現(xiàn)教與學方式的根本變革，達到較理想的教學效果，最好能將上述兩種教學設計有機結合起來，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的 “ 學教并重 ” 教學設計；這種新型教學設計的理論基礎，在學習理論方面是采用新型建構主義的學習理論（而非西方激進建構主義的學習理論；所謂新型建構主義是指經(jīng)過改造與發(fā)展的建構主義，在教學理論方面主要是采用奧蘇貝爾和加涅的教學理論。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 在設計的過程和方法上則兼取 “ 以教為主 ” 和 “ 以學為主 ” 兩種教學設計之所長，是原有教學設計的豐富與拓展，因而包括下列實施環(huán)節(jié) ： ① 教學目標分析 ——通過教學目標分析，確定與該目標相關的教學內(nèi)容及知識點順序； ② 學習者特征分析 ——通過學習者特征分析，確定教學起點，以便因材施教； ③ 教與學策略的選擇與設計（既包括傳統(tǒng)教學策略的選擇與設計，也包括建構主義的自主學習、合作學習與自主探究等策略的選擇與設計）； ④ 學習情境創(chuàng)設（情境創(chuàng)設既可在一節(jié)課的開始實施、也可在課中實施）； ⑤ 教學媒體和教學資源的選擇與設計； ⑥ 在教學過程中做形成性評價，并根據(jù)形成性評價所得到反饋對教學內(nèi)容與教學策略作適當?shù)恼{整。 在這種 “ 學教并重 ” 的教學設計中，環(huán)節(jié)①至⑥大體上沿用 “ 以教為主 ”教學設計過程的模式 ,但其中的環(huán)節(jié)③ 已涵蓋建構主義的自主學習、合作學習與自主探究等策略的設計；在環(huán)節(jié)④和環(huán)節(jié)⑤中則包括了情境創(chuàng)設和信息資源提供的要求 ,因而能夠較好地體現(xiàn)優(yōu)勢互補的 “ 學教并重 ” 思想。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 運用 “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展 從國際上看，最早想要把 “ 新三論 ” （ “ 耗散結構理論 ” 、 “ 協(xié)同學 ” 、 “ 超循環(huán)理論 ” ）的系統(tǒng)方法思想引入教學設計領域的學者是美國的 喬納森 （ Jonassen,.）。他是當代激進建構主義的代表人物，早在上世紀的九十年代初，他在發(fā)表于 “ Educational Technology”雜志的題為 “ 思維技術：教學設計中的混沌 ” 一文中，就指出教學設計過程充滿混沌性， 主張用混沌理論改造或重構新一代教學設計（即所謂 “ 混沌教學設計 ” ）。 由于混沌及混沌性是協(xié)同學的主要研究對象，而協(xié)同學又是 “ 新三論 ” 的核心內(nèi)容之一，可見，混沌及混沌性與系統(tǒng)科學之間應有較密切的關系 。正因為如此，學術界往往就把喬納森的上述主張，視為教育技術界力圖將 “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法應用于促進教學設計理論與應用深入發(fā)展的最早研究與探索。但是，自那時以來整整 20年過去了，國際上對喬納森觀點的響應廖廖無已；在國內(nèi)雖有一批學者對此頗有興趣，但是到目前為止，所謂的“ 混沌教學設計 ” 在那里 ？我們連它的雛形也未能看到 。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 混沌理論中有三個基本概念 :蝴蝶效應、分形 與 奇異吸引子 。 蝴蝶效應 是說，南美熱帶雨林中的一只蝴蝶，搧動一下翅膀就有可能引起北美德克薩斯州的一場龍卷風。其含義是系統(tǒng)有不確定性與不可預測性 ——對初始條件非常敏感； 分形 是用遞歸、迭代等算法生成的自然形態(tài)圖形，它在不同標度下具有自相似性質； 奇異吸引子 (也稱混沌吸引子或洛倫茲吸引子 )，是一種收斂行為很特殊、且具有分數(shù)維的吸引子（吸引子是系統(tǒng)的收斂表現(xiàn)，能對系統(tǒng)運動范圍起控制和限制作用）。 主張建構 “ 混沌教學設計 ” 的學者認為混沌理論中的上述基本概念動搖了傳統(tǒng)教學設計的理論基礎，想運用混沌理論改造傳統(tǒng)教學設計或是建構新一代教學設計 。這些學者的出發(fā)點無疑是好的，想法也有一定道理，但是， 總給人有些牽強附會的感覺 。原因在哪里呢？ 20年來，以美國為首的西方國家學者，盡管最早產(chǎn)生要將 “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法 引入教學設計領域的想法，并率先進行了這方面的創(chuàng)新探索，但幾乎未見成效， 其 根本問題 出在對混沌及混沌性的認識上，錯誤地把 混沌性（或混沌理論中的 蝴蝶效應、分形 與 奇異吸引 子等概念）上升到一般的系統(tǒng)方法范疇，去指導傳統(tǒng)教學設計的改造或是新一代教學設計理論的建構，這就偏離了正確的方向 ，所以只能無功而返（混沌或混沌性與系統(tǒng)科學有較密切的關系，而且是協(xié)同學的研究對象之一，卻 不能說明混沌或混沌性是和開放性、非線性、協(xié)同性、漲落性一樣同屬于系統(tǒng)方法的范疇 ）。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 對于 “ 應該將 ‘ 新三論 ’ 的系統(tǒng)方法引入教學設計領域 ” 這一問題，中國學者的認識與覺悟雖然比西方學者要晚，但是中國學者一旦意識到這個問題的重大意義與作用，卻能較快地把握住它的正確方向 ——不是抓住 “ 新三論 ” 中的某個 研究對象 （那怕是較重要的研究對象，如 “ 混沌 ” ）去硬和教學設計理論扯上關系，而是 緊緊把握住 “ 要運用好 ‘ 新三論 ’ 的 系統(tǒng)方法 ” 這一大方向 ；在此大方向的指引下， 中國學者首先關注的不是新三論 ” 的 具體研究對象 ，而是 “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法特征（為此當然要先弄清 “ 老三論 ” 的 系統(tǒng)方法特征 ）、這些特征和 “ 老三論 ” 的系統(tǒng)方法特征有何不同，以及這些新特征與教學設計理論與應用的深入發(fā)展之間有何內(nèi)在聯(lián)系。這樣， 沿者這一思路，中國學者很快弄清楚 “ 老三論 ” 的系統(tǒng)方法特征是：在處理、解決問題時特別強調應符合 整體性、層次性、動態(tài)性 和 最優(yōu)化 等幾方面的要求； “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法特征則是：在處理、解決問題時特別強調應符合 開放性、非線性、協(xié)同性 與 漲落性 等幾方面的要求 。剩下的關鍵問題、也是最大的難題就是要找到“ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法特征（即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性）與教學設計理論與應用的深入發(fā)展之間存在何種內(nèi)在聯(lián)系 ——這種聯(lián)系必須是像奧蘇貝爾所說的那種 “ 非任意的實質性聯(lián)系 ” ，而不是那種生拉硬扯的（就像蝴蝶效應與教學設計之間那樣的）聯(lián)系。 中國學者正是在這方面下了較大的功夫，取得一定的突破，才能為利用 “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法促進教學設計理論與應用的深入發(fā)展奠定基礎，并使廣大教師在教學過程中運用 “ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法時，能做到心中有數(shù)，并具有較強的可操作性。 四．對 遠程教育理論 與 遠程教育模式 的 、 創(chuàng)新 自改革開放以來，我國遠程教育事業(yè)在突飛猛進 ——不僅遠教事業(yè)發(fā)展的速度與規(guī)模在國際上遙遙領先，而且在遠程教育基本理論與遠程教育模式等領域，也有一大批學者進行了深入的研究與探索，從而逐漸形成自主創(chuàng)新的遠程教育理論與模式，并成為具有中國特色教育技術理論的重要組成部分。 關于遠程教育的 邏輯起點 和遠程教育 主要矛盾 的研究 在我國對遠程教育基本理論作過認真研究并取得較突出成果的學者應首推 丁興富 教授。 他明確提出，構建有中國特色的遠程教育理論體系需要進行元分析和元研究 ,即要研究如何構建遠程教育理論體系的基本問題 ,而遠程教育的邏揮起點和主要矛盾就是與遠程教育定義、內(nèi)涵及其研究領域界定直接相關的兩個最基本問題 。在他發(fā)表的 “ 論遠程教育的邏輯起點和主要矛盾 ” 一文中，對這兩個基本問題進行了深入探討。他首先指出馬克思特別強調邏輯起點在學科理論體系構建中的重要地位和作用，然后 以馬克思 在其 “ 政治經(jīng)濟學批判 ” 、 “ 資本論 ” 和 “