【正文】 本世界和現(xiàn)實(shí)生活世界之間的聯(lián)系，致使課堂教學(xué)變得如同一潭死水，缺乏生機(jī)和活力”。杜威認(rèn)為，傳統(tǒng)的課程是由前人積累起來的系統(tǒng)的間接經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的，是一種符號和文字構(gòu)成的系統(tǒng)，這種課程無視兒童的現(xiàn)實(shí)生活和直接經(jīng)驗(yàn)，超出了兒童的接受能力，教學(xué)活動(dòng)因此成為一個(gè)機(jī)械的、死板的過程，兒童也失去了積極的學(xué)習(xí)動(dòng)力，只是把學(xué)習(xí)當(dāng)作一種被迫的不得已而為之的事情。 裴娣娜：《情境教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)論研究》載《課程從學(xué)科角度分析，地理教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)，實(shí)質(zhì)上是為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一種區(qū)域背景，讓學(xué)生從區(qū)域的視角學(xué)習(xí)地理知識。一些美麗的附生、寄生植物密密匝匝地聚生在高高的樹巔，許多樹木長著用來呼吸的氣生根，這些氣生根匍匐在地面猶如長蛇一般。它擁有免受颶風(fēng)和地震襲擊的有利位置，以及能生長任何一種你能想象出來的果品的土壤。學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)習(xí)對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在以學(xué)習(xí)者為中心的課堂里，教師創(chuàng)設(shè)基于現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)情境作為學(xué)生學(xué)習(xí)的基本條件，引發(fā)學(xué)生的多元化學(xué)習(xí)，促進(jìn)地理知識的深刻而獨(dú)特的理解。任務(wù)：請?zhí)岢鼋柚?S技術(shù)實(shí)施這一發(fā)展項(xiàng)目的簡要步驟。［5］《教學(xué)模式》第90－91頁，上海教育出版社，2002。這也正是回歸生活世界的地理課堂所追求的愿景。情境學(xué)習(xí)通過提供給學(xué)生應(yīng)用知識的問題情境支持知識向真實(shí)的生活問題解決過程遷移。第四張圖片位于上游地區(qū)，因?yàn)檫@里河道也較窄。在內(nèi)容上要求能創(chuàng)設(shè)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的情境。向?qū)в眯〉对跇涓缮贤诹藗€(gè)小洞，水就流出來了，樂滋滋地痛飲一杯，頓時(shí)渾身一陣清涼。片斷2：巴西南北部自然環(huán)境的差異教師：巴西在世界上也是一個(gè)面積廣大、人口眾多的國家。這樣的教學(xué)，學(xué)生認(rèn)識到將是一條更真實(shí)的長江。適宜的情境可以克服學(xué)習(xí)內(nèi)容的抽象性，促進(jìn)理解和記憶的保持，有利于學(xué)習(xí)的強(qiáng)化和遷移。當(dāng)前地理教學(xué)現(xiàn)狀從本質(zhì)上講，依然以單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識為主，忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，書本知識與學(xué)生的生活世界沒有得到有機(jī)聯(lián)系，“我國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)以間接經(jīng)驗(yàn)為主，其主要任務(wù)是掌握人類積累起來的科學(xué)文化知識，把學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)看作是學(xué)生認(rèn)識世界的捷徑。 轉(zhuǎn)引自王攀峰：《走向生活世界的課堂教學(xué)》，第235頁，教育科學(xué)出版社，2007。教材上述兩例中長江的景觀圖片和青藏地區(qū)的視頻、圖片及文字材料都能起到這樣的作用。叢林深處傳來陣陣低沉的聲音，向?qū)дf這聲音可能是吼猴或美洲豹發(fā)出的。然而巴西人更樂意承認(rèn)的是“巴西最有價(jià)值的財(cái)產(chǎn)是巴西人民”?！耙饬x建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的重要目標(biāo)。比如，課例三以某一生活現(xiàn)象（櫻花前線）作為情境，將這一生活現(xiàn)象轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€(gè)地理問題，再將地理問題轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣的活動(dòng)，這樣的教學(xué)過程從學(xué)生欣賞櫻花圖片開始，讓學(xué)生帶著愉悅的心情，在好奇心的驅(qū)使下主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)過程中，同時(shí)通過情境與知識的有機(jī)結(jié)合，通過“情境－問題－活動(dòng)”的方式，使學(xué)生很容易理解“緯度越高，氣溫越低”的地理原理知識，但是最常見的教學(xué)往往是教師直接提問學(xué)生“為什么日本氣溫南北差異大？”這樣的提問由于脫離實(shí)際生活情境，地理知識就顯得枯燥而不鮮活，也不利于學(xué)生運(yùn)用地理知識解釋一些蘊(yùn)含地理原理的生活現(xiàn)象。（提示：超市合理選址需考慮：居民的購買力（人數(shù)）、交通狀況等。［6］裴娣娜：《情境教學(xué)與現(xiàn)代教學(xué)論研究》［J］，載《課程情境化教學(xué)，可以將真實(shí)世界與書本知識相互融合、有機(jī)聯(lián)系，也可以激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，通過知識不斷地在解決真實(shí)問題的過程中的應(yīng)用，使學(xué)生智慧得以生成，這樣的地理課堂必將極大地改善學(xué)生在學(xué)校中的生存狀況與生活質(zhì)量。研究表明，在日常情境中，許多學(xué)生在利用從學(xué)校中獲得的知識和技能時(shí)常遇到問題，其原因是，在學(xué)校中學(xué)到的知識通常是脫離情境的，即某一事實(shí)的學(xué)習(xí)往往孤立于該事實(shí)從中獲得意義的情境，“高分低能”現(xiàn)象正是這樣產(chǎn)生的。第三張圖片位于下游地區(qū)，因?yàn)橄掠魏拥垒^寬，河水比上游混濁，而比中游清澈，水流平穩(wěn)。地理教學(xué)中，以情境激發(fā)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)情緒的方法還有很多，在形式上可以通過語言的描繪、文字的表述、圖像的演示、動(dòng)畫的模擬、音樂的渲染等為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種具有生動(dòng)形象的教學(xué)氣氛。原來，這種瓶樹又叫紡錘樹，大肚子樹干里能容納許多水，能儲(chǔ)存兩噸多水分。教師：這畫面大家熟悉嗎？是哪個(gè)國家？（生答）教師：巴西可是個(gè)風(fēng)情獨(dú)特的國家，今天這節(jié)課讓我們一起來