【正文】 PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用的路徑選擇綜上所述，在我國醫(yī)學(xué)高等教育教學(xué)中要推廣原汁原味的PBL教學(xué)，我們要進(jìn)行的改革那將是顛覆性的，著實困難重重，甚至顯得是不可能的。四、PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教育應(yīng)用條件和路徑選擇PBL教學(xué)法的在我國高等醫(yī)學(xué)教學(xué)中的試點應(yīng)用PBL教學(xué)法因其在學(xué)生實踐技能培養(yǎng)方面所具有的諸多優(yōu)勢，引起我國廣大教育工作者的興趣和關(guān)注，在我國高等醫(yī)學(xué)教育教學(xué)中得到越來越大的應(yīng)用。在教學(xué)設(shè)計中必須充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和創(chuàng)造性，使其成為教學(xué)活動的中心，教師、教材、教學(xué)手段都要用來為學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)。由于學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學(xué)習(xí)就不應(yīng)該由外部來決定，它是個體對現(xiàn)實世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個學(xué)生都必須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對建構(gòu)的對象做出解釋。”由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。認(rèn)知心理學(xué)的研究成果對計算機科學(xué)的發(fā)展也有貢獻(xiàn)。這可以類比于人如何接受信息，如何編碼和記憶，如何決策，如何變換內(nèi)部認(rèn)知狀態(tài)，如何把這種狀態(tài)編譯成行為輸出。近年來，認(rèn)知心理學(xué)已不專注于內(nèi)部心理過程的研究，也注意了行為的研究。這個思想至少可以追溯到英國的經(jīng)驗主義哲學(xué)家如培根、洛克等人。計算機模擬和類比是認(rèn)知心理學(xué)家采用的一種特殊方法。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認(rèn)為認(rèn)知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。在此歷程中，包括對事物的注意、辨別、理解、思考等復(fù)雜的心理活動。這個過程包括了“同化”、“順應(yīng)”。這時，不同的學(xué)生可能會探索不同的問題。由于真實性任務(wù)中學(xué)生了解自己所要解決的問題，有主人翁感。然而人腦在處理種種復(fù)雜的認(rèn)知任務(wù)時，其功能遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝于電腦。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。喬納生在此基礎(chǔ)上提出了知識獲得的三階段（見圖），在初級階段，學(xué)生往往還缺少可以直接遷移；關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼。在多媒體技術(shù)和計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持下，可以成為CAI設(shè)計和改革舊的教學(xué)觀念的有力武器。因此在教學(xué)中要在不同的時間、不同的情景下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式呈現(xiàn)同一個教學(xué)內(nèi)容。學(xué)習(xí)過程中獲取知識的多少取決于學(xué)生建構(gòu)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)生記憶或背誦教師講授的內(nèi)容的能力。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯騰伯格、卡茨和維果斯基等人進(jìn)一步研究，使建構(gòu)主義理論進(jìn)一步豐富和完善。認(rèn)知心理學(xué)特別強調(diào)理解在學(xué)習(xí)過程中的作用。近年多媒體計算機的普及和因特網(wǎng)的興起，為建構(gòu)主義的實現(xiàn)創(chuàng)造了適合的教學(xué)環(huán)境，建構(gòu)主義在西方逐漸流行。意義建構(gòu)——學(xué)習(xí)者對當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的較深刻的理解。建構(gòu)主義者借用建筑行業(yè)的“支架”（腳手架）比喻概念框架，主張為學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)提供概念框架，該框架按照學(xué)生智力發(fā)展的最鄰近發(fā)展區(qū)來建立，通過這種支架的作用把學(xué)生的智力從一個水平提升到新的更高的水平。在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，由教師組織引導(dǎo)，進(jìn)行小組討論、協(xié)商，以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。１．結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：①知識應(yīng)用的每個實例中，都包含著許多應(yīng)用廣泛的概念的相互作用（即概念的復(fù)雜性）；②同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出了“隨機通達(dá)教學(xué)”。他們在教學(xué)進(jìn)程的設(shè)計上遵循相反的路線：①自上而下地展開教學(xué)進(jìn)程。簡單地以一種設(shè)計去否定另一種設(shè)計，是片面的、不實事求是的態(tài)度，這一問題還有待深入研究。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。而且在小組討論中，學(xué)生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學(xué)生建構(gòu)能力的發(fā)展。這種認(rèn)知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認(rèn)社會性交互作用的重要性。以信息處理為主題的心理學(xué)研究，就稱為信息處理心理學(xué)(informationprocessing psycho1ogy)。首先要測量出一個過程所需要的時間，并以此來確定這個過程的性質(zhì)。有些認(rèn)知心理學(xué)家常用信息系列的流程圖來描述計算機程序的主要特點。格式塔心理學(xué)對認(rèn)知心理學(xué)的影響很明顯。這就在認(rèn)識過程的分析方面擴大了研究課題。在研究方法上，行為主義強調(diào)嚴(yán)格的實驗室方法，排斥一切主觀經(jīng)驗的報告；認(rèn)知心理學(xué)則既重視實驗室實驗，也重視主觀經(jīng)驗的報告。20世紀(jì)50年代，美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院率先在新學(xué)員人校后的前2年采用綜合課程的教學(xué)方式，即在科學(xué)的合理框架下模糊各學(xué)科界限，突出相關(guān)學(xué)科的橫向聯(lián)系。PBL教學(xué)法強調(diào)問題情境要選擇真實性任務(wù)，以真實的問題題為起點，因真實問題往往涉及到多個學(xué)科，這就需要打破學(xué)科界限，跨學(xué)科領(lǐng)域?qū)W習(xí)探討問題。在教學(xué)目標(biāo)方面，PBL教學(xué)不但強調(diào)學(xué)生知識的建構(gòu)，更強調(diào)學(xué)生對習(xí)得知識及技能的應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，并在實際問題解決的過程中鍛煉學(xué)生綜合分析判斷能力。在基于問題學(xué)習(xí)中，由于問題的復(fù)雜性和綜合性，單個學(xué)生單憑個人力量無法完成，需要以小組為單位進(jìn)行工作，共享專業(yè)知識，共同處理學(xué)習(xí)議題的復(fù)雜性。要清除傳統(tǒng)教學(xué)教師主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動接受的教學(xué)觀念，實現(xiàn)教師與學(xué)生的角色互換，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者，教師成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的支持者和幫組者，實現(xiàn)教師、學(xué)生以及學(xué)生領(lǐng)導(dǎo)教與學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變。參考文獻(xiàn)：［1］——革新傳統(tǒng)教學(xué)的理論基礎(chǔ)［J］.(3)［2］［M］.北京：科學(xué)出版社， ［3］［M］.濟南：山東教育出版社， ［4］［M］.武漢：武漢出版社，作者簡介：王小莉，女。因此，科學(xué)認(rèn)識PBL教學(xué)，深刻領(lǐng)會其精髓，探究PBL教學(xué)長處得以施展的關(guān)鍵條件，成為我國推廣PBL教學(xué)法實踐先期應(yīng)該開展的基礎(chǔ)性研究工作。建構(gòu)主義認(rèn)為，主體在建構(gòu)自己知識體系、發(fā)展自己解決問題能力的過程中，并不是通過個人內(nèi)省，冥思苦想而得建構(gòu)的，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！敖?gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是知識的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受。因而，情境也就成為學(xué)習(xí)環(huán)境的首要環(huán)節(jié)或內(nèi)容，情境有利于學(xué)習(xí)知識的建構(gòu)，學(xué)習(xí)應(yīng)以解決學(xué)生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標(biāo)，在與現(xiàn)實情境相類似的情景中發(fā)生，培養(yǎng)分析和解決現(xiàn)實生活問題的能力。面臨日趨嚴(yán)重的醫(yī)學(xué)教學(xué)偏向和危機，如何培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的能力成為當(dāng)時醫(yī)學(xué)教育的首要問題。行為主義統(tǒng)治美國心理學(xué)長達(dá)四十年之久，其影響是根深蒂固的，而認(rèn)知心理學(xué)則反對行為主義的基本觀點。人工智能與認(rèn)知心理學(xué)關(guān)系極為密切，計算機的出現(xiàn)使人們找到了分析人的內(nèi)部心理過程和狀態(tài)的新途徑。有些心理學(xué)家說，認(rèn)知心理學(xué)又返回到馮特的意識心理學(xué)上去了，所不同的是方法更加可靠，更加精巧了。雖然我們理解一些概念，并能把它們按步驟變成程序，但是當(dāng)步驟的系列很長，很復(fù)雜，需要大量聯(lián)系時，我們往往不能預(yù)測其結(jié)果。認(rèn)知心理學(xué)家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內(nèi)流動有個過程。狹義言之，認(rèn)知心理學(xué)一詞，僅限于用來解釋人們憑感官接收信息、貯存信息以及運用信息的歷程。皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學(xué)習(xí)的，描述了在學(xué)習(xí)中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強調(diào)支架式教學(xué)。我們認(rèn)為，無論是自上而下還是自下而上的教學(xué)設(shè)計，或是從網(wǎng)絡(luò)中某一部分人手，都有其特定的適應(yīng)范圍。在展開教學(xué)時，讓學(xué)生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達(dá)到最終的教學(xué)目標(biāo)。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當(dāng)成一個個的階段處理，③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。（一）認(rèn)知靈活性理論及其隨機通達(dá)教學(xué)認(rèn)知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，它反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限定，讓學(xué)生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。（3）信息資源設(shè)計確定學(xué)習(xí)主題所需的信息資源的種類，每一種資源在學(xué)習(xí)過程中所起的作用，以及讓學(xué)生如何獲取這些信息資源。目前建構(gòu)主義比較成熟的教學(xué)方式有：(1)支架式教學(xué)（Scaffolding Instruction）支架式教學(xué)來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論。會話——會話是協(xié)作過程的不可缺少的環(huán)節(jié)，而且貫穿于協(xié)作的全過程。在這方面，認(rèn)知心理學(xué)無疑是一個有力的工具。認(rèn)知心理學(xué)對人的基本心理活動如模式識別、注意、記憶、視覺、學(xué)習(xí)的研究，對復(fù)雜的認(rèn)知技能如語言學(xué)習(xí)和理解、問題求解、決策的研究，以及用計算機來模擬人的信息處理過程等，都取得了不少有意義的成果。“情景”、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)的四大要素。最好把聯(lián)系、思考與協(xié)商（即交流、討論）結(jié)合起來。盡管以上的建構(gòu)主義教學(xué)法有不同的形式