【正文】 PBL教學法的在我國高等醫(yī)學教學中應用的路徑選擇綜上所述，在我國醫(yī)學高等教育教學中要推廣原汁原味的PBL教學，我們要進行的改革那將是顛覆性的，著實困難重重，甚至顯得是不可能的。四、PBL教學法的在我國高等醫(yī)學教育應用條件和路徑選擇PBL教學法的在我國高等醫(yī)學教學中的試點應用PBL教學法因其在學生實踐技能培養(yǎng)方面所具有的諸多優(yōu)勢，引起我國廣大教育工作者的興趣和關(guān)注，在我國高等醫(yī)學教育教學中得到越來越大的應用。在教學設計中必須充分發(fā)揮學生學習的主體性和創(chuàng)造性，使其成為教學活動的中心，教師、教材、教學手段都要用來為學生的“學”服務。由于學生是學習的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者，學習就不應該由外部來決定，它是個體對現(xiàn)實世界做出創(chuàng)造性的理解的過程，每個學生都必須根據(jù)自己的知識經(jīng)驗對建構(gòu)的對象做出解釋?！庇捎趯W習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”、“建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素。認知心理學的研究成果對計算機科學的發(fā)展也有貢獻。這可以類比于人如何接受信息，如何編碼和記憶，如何決策，如何變換內(nèi)部認知狀態(tài)，如何把這種狀態(tài)編譯成行為輸出。近年來，認知心理學已不專注于內(nèi)部心理過程的研究，也注意了行為的研究。這個思想至少可以追溯到英國的經(jīng)驗主義哲學家如培根、洛克等人。計算機模擬和類比是認知心理學家采用的一種特殊方法。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。在此歷程中，包括對事物的注意、辨別、理解、思考等復雜的心理活動。這個過程包括了“同化”、“順應”。這時，不同的學生可能會探索不同的問題。由于真實性任務中學生了解自己所要解決的問題，有主人翁感。然而人腦在處理種種復雜的認知任務時，其功能遠遠勝于電腦。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來，形成背景性經(jīng)驗。喬納生在此基礎上提出了知識獲得的三階段（見圖），在初級階段，學生往往還缺少可以直接遷移；關(guān)于某領(lǐng)域的知識，這時的理解多靠簡單的字面編碼。在多媒體技術(shù)和計算機網(wǎng)絡技術(shù)的支持下，可以成為CAI設計和改革舊的教學觀念的有力武器。因此在教學中要在不同的時間、不同的情景下、為不同的教學目的、用不同的方式呈現(xiàn)同一個教學內(nèi)容。學習過程中獲取知識的多少取決于學生建構(gòu)知識的意義的能力，而不取決于學生記憶或背誦教師講授的內(nèi)容的能力。在皮亞杰理論的基礎上，科爾伯格、斯騰伯格、卡茨和維果斯基等人進一步研究，使建構(gòu)主義理論進一步豐富和完善。認知心理學特別強調(diào)理解在學習過程中的作用。近年多媒體計算機的普及和因特網(wǎng)的興起，為建構(gòu)主義的實現(xiàn)創(chuàng)造了適合的教學環(huán)境，建構(gòu)主義在西方逐漸流行。意義建構(gòu)——學習者對當前所學內(nèi)容反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系的較深刻的理解。建構(gòu)主義者借用建筑行業(yè)的“支架”（腳手架）比喻概念框架，主張為學習者的意義建構(gòu)提供概念框架，該框架按照學生智力發(fā)展的最鄰近發(fā)展區(qū)來建立，通過這種支架的作用把學生的智力從一個水平提升到新的更高的水平。在自主學習的基礎上，由教師組織引導，進行小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。１．結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域與學習結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有以下兩個特點：①知識應用的每個實例中，都包含著許多應用廣泛的概念的相互作用（即概念的復雜性）；②同類的各個具體實例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有很大差異（即實例間的差異性）。斯皮羅等人（1991）根據(jù)對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。他們在教學進程的設計上遵循相反的路線：①自上而下地展開教學進程。簡單地以一種設計去否定另一種設計，是片面的、不實事求是的態(tài)度，這一問題還有待深入研究。簡言之，是通過支架（教師的幫助）把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己，最后撤去支架。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構(gòu)能力的發(fā)展。這種認知的建構(gòu)觀點在把注意力集中于個人的同時，并不否認社會性交互作用的重要性。以信息處理為主題的心理學研究，就稱為信息處理心理學(informationprocessing psycho1ogy)。首先要測量出一個過程所需要的時間，并以此來確定這個過程的性質(zhì)。有些認知心理學家常用信息系列的流程圖來描述計算機程序的主要特點。格式塔心理學對認知心理學的影響很明顯。這就在認識過程的分析方面擴大了研究課題。在研究方法上，行為主義強調(diào)嚴格的實驗室方法，排斥一切主觀經(jīng)驗的報告；認知心理學則既重視實驗室實驗，也重視主觀經(jīng)驗的報告。20世紀50年代，美國西余大學醫(yī)學院率先在新學員人校后的前2年采用綜合課程的教學方式，即在科學的合理框架下模糊各學科界限，突出相關(guān)學科的橫向聯(lián)系。PBL教學法強調(diào)問題情境要選擇真實性任務，以真實的問題題為起點，因真實問題往往涉及到多個學科，這就需要打破學科界限，跨學科領(lǐng)域?qū)W習探討問題。在教學目標方面，PBL教學不但強調(diào)學生知識的建構(gòu)，更強調(diào)學生對習得知識及技能的應用，培養(yǎng)學生的自學能力，并在實際問題解決的過程中鍛煉學生綜合分析判斷能力。在基于問題學習中，由于問題的復雜性和綜合性，單個學生單憑個人力量無法完成，需要以小組為單位進行工作，共享專業(yè)知識，共同處理學習議題的復雜性。要清除傳統(tǒng)教學教師主導課堂，學生被動接受的教學觀念，實現(xiàn)教師與學生的角色互換，學生成為學習的主導者，教師成為促進學生學習的支持者和幫組者，實現(xiàn)教師、學生以及學生領(lǐng)導教與學觀念的轉(zhuǎn)變。參考文獻：［1］——革新傳統(tǒng)教學的理論基礎［J］.(3)［2］［M］.北京：科學出版社， ［3］［M］.濟南：山東教育出版社， ［4］［M］.武漢：武漢出版社，作者簡介：王小莉，女。因此，科學認識PBL教學，深刻領(lǐng)會其精髓，探究PBL教學長處得以施展的關(guān)鍵條件，成為我國推廣PBL教學法實踐先期應該開展的基礎性研究工作。建構(gòu)主義認為，主體在建構(gòu)自己知識體系、發(fā)展自己解決問題能力的過程中，并不是通過個人內(nèi)省，冥思苦想而得建構(gòu)的，而是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得?！敖?gòu)主義認為，學習是知識的建構(gòu)，是新舊經(jīng)驗的相互作用，而不僅僅是知識的傳遞和接受。因而，情境也就成為學習環(huán)境的首要環(huán)節(jié)或內(nèi)容，情境有利于學習知識的建構(gòu)，學習應以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，在與現(xiàn)實情境相類似的情景中發(fā)生，培養(yǎng)分析和解決現(xiàn)實生活問題的能力。面臨日趨嚴重的醫(yī)學教學偏向和危機，如何培養(yǎng)醫(yī)學生主動學習的能力成為當時醫(yī)學教育的首要問題。行為主義統(tǒng)治美國心理學長達四十年之久，其影響是根深蒂固的，而認知心理學則反對行為主義的基本觀點。人工智能與認知心理學關(guān)系極為密切，計算機的出現(xiàn)使人們找到了分析人的內(nèi)部心理過程和狀態(tài)的新途徑。有些心理學家說，認知心理學又返回到馮特的意識心理學上去了，所不同的是方法更加可靠，更加精巧了。雖然我們理解一些概念，并能把它們按步驟變成程序，但是當步驟的系列很長，很復雜，需要大量聯(lián)系時，我們往往不能預測其結(jié)果。認知心理學家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內(nèi)流動有個過程。狹義言之，認知心理學一詞，僅限于用來解釋人們憑感官接收信息、貯存信息以及運用信息的歷程。皮亞杰的建構(gòu)主義是從個人的角度去接近學習的，描述了在學習中，通過總結(jié)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人經(jīng)驗而不斷重構(gòu)個人的理解和知識的過程。而通過合作和討論，可以使他們相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些。近10余年來，建構(gòu)主義者在此基礎上提出并強調(diào)支架式教學。我們認為，無論是自上而下還是自下而上的教學設計，或是從網(wǎng)絡中某一部分人手，都有其特定的適應范圍。在展開教學時，讓學生從低級的基本的知識技能出發(fā)，逐級向上爬，直到達到最終的教學目標。②離散化偏向，即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個個的階段處理，③將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。（一）認知靈活性理論及其隨機通達教學認知靈活性理論是建構(gòu)主義的一支，它取了一條中間路線，它反對傳統(tǒng)教學機械地對知識做預先限定，讓學生被動地接受；但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學習中的非結(jié)構(gòu)的一方面，忽視概念的重要性。（3）信息資源設計確定學習主題所需的信息資源的種類，每一種資源在學習過程中所起的作用，以及讓學生如何獲取這些信息資源。目前建構(gòu)主義比較成熟的教學方式有：(1)支架式教學（Scaffolding Instruction）支架式教學來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”的理論。會話——會話是協(xié)作過程的不可缺少的環(huán)節(jié)，而且貫穿于協(xié)作的全過程。在這方面，認知心理學無疑是一個有力的工具。認知心理學對人的基本心理活動如模式識別、注意、記憶、視覺、學習的研究，對復雜的認知技能如語言學習和理解、問題求解、決策的研究，以及用計算機來模擬人的信息處理過程等，都取得了不少有意義的成果?！扒榫啊?、“協(xié)作”、“會話”、“意義建構(gòu)”是學習的四大要素。最好把聯(lián)系、思考與協(xié)商（即交流、討論）結(jié)合起來。盡管以上的建構(gòu)主義教學法有不同的形式