對課程改革的若干思考(更新版)
【正文】 、甚至已成為信仰的價值命題，因而，蔡斯提醒從事課程改革的人應(yīng)當(dāng)想到要承擔(dān)隨同而來的重新整頓社會及其價值結(jié)構(gòu)的風(fēng)險。所以，雖然當(dāng)今我國的課程改革既要考慮學(xué)生個體的發(fā)展需要，也要考慮社會發(fā)展的需要，但仍然不得不在兩者之間有所側(cè)重。換言之，人們的個體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要之間的矛盾推動著課程改革，一種需要不可能獨(dú)立地發(fā)揮作用，而完全不受制于另一種需要。上述三種假設(shè)依據(jù)與課程改革關(guān)系的遠(yuǎn)近，總體上呈現(xiàn)出層層深入與遞進(jìn)的關(guān)系：關(guān)于人性的假設(shè)處于最深層，教育假設(shè)次之，知識假設(shè)相對處于表層。盡管這些觀念并非總是被明確地表述出來，而且常常被人們看做是理所當(dāng)然的東西，但它們卻對課程的形式產(chǎn)生著影響。這三者共同支撐著課程改革，因而對課程改革的反思首先意味著對這三者的反思。 一、課程改革的觀念假設(shè)假設(shè)（assumption），也叫假定，是我們所持有的對于世界和自己的處境自以為正確的觀念（belids）。對課程改革的若干思考 [摘要]課程改革是人們對課程進(jìn)行的根本性改造，與一般的、具體的課程改進(jìn)相比，綜合性更強(qiáng)、范圍更廣、程度更深、持續(xù)時間更久，它往往涉及有關(guān)課程的價值觀念、理論基礎(chǔ)、指導(dǎo)思想、制度政策等方面的重大變化或方向性調(diào)整。本文將從哲學(xué)的視角對這些問題作一思考，以求教于方家。課程改革并不只是課程的簡單更替，它實(shí)際上還是與課程關(guān)系密切的人們的知識觀、教育觀和人性觀（兒童觀）的變革。鑒于這些機(jī)構(gòu)是教育制度的組成部分，因而課程也體現(xiàn)著教育所持的觀點(diǎn)，或者說體現(xiàn)著各種不同的教育觀念關(guān)于教育事業(yè)的目的以及關(guān)于應(yīng)當(dāng)如何進(jìn)行教育所持的觀念。此外，對人的個性與社會性、理性與非理性、個體成長的內(nèi)發(fā)與外鑠等的不同認(rèn)識或不同傾向的認(rèn)識，也會直接影響人們以什么樣的方式去從事教育教學(xué)活動和選擇什么樣的課程知識來使個體獲得相應(yīng)的發(fā)展。這兩種需要并存且始終處于沖突之中（只不過二者的沖突有時候表現(xiàn)得不那么明顯），我們在課程改革時必須同時考慮二者，因?yàn)槊艿碾p方都必須以另一方的存在為依據(jù)。課程改革要滿足兩種需要之間的基本平衡，但并不意昧著無所偏向或側(cè)重。人們對一般的、具體的課程改進(jìn)往往是贊同的，因?yàn)樗鼘?shí)質(zhì)上只是輕微改變價值傾向而提高課程的現(xiàn)狀，因而課程變革相對安全。課程改革中多種利益主體的博弈，意味著課程改革是有限度的改革。著名哲學(xué)家波普爾就曾反對對社會進(jìn)行的總體規(guī)劃或設(shè)計(jì)，而主張零碎的社會工程。例如，在課程改革中我們較多地強(qiáng)調(diào)一線教師嚴(yán)格遵照、執(zhí)行課程專家、學(xué)科專家的課程理論或理念和教育行政或管理部門的課程政策，而相對忽視一線教師的創(chuàng)造性實(shí)踐能力。固然，我們應(yīng)承認(rèn)歷史的總體進(jìn)步，承認(rèn)課程改革在總體上的不斷進(jìn)步，但同樣不可否認(rèn)的是，某次課程改革或其中的某項(xiàng)改革很有可能出現(xiàn)反復(fù)甚至倒退。課程改革也是如此。首先，要看課程改革的適切性。列寧也曾指出，判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。 第12頁 共12頁
物理相關(guān)推薦
鄂ICP備17016276號-1