【正文】 式，即直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。他將新的學(xué)習(xí)與習(xí)得行為的表現(xiàn)區(qū)分開來。3）強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。老師要注意觀察和了解學(xué)生對什么強(qiáng)化化感興趣。要使學(xué)生學(xué)會分化，還必須對他們反應(yīng)的正確和錯誤提供反饋。消退是指消除強(qiáng)化或降低某一個行為。懲罰是指當(dāng)有機(jī)體作出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此類反應(yīng)的過程。答：（1）在無條件刺激食物的作用下,狗分泌唾液（2）在只有中性刺激鈴聲下狗不分泌唾液（3）中性刺激與無條件刺激多次重復(fù)配對出現(xiàn)狗分泌唾液（4）去掉無條件刺激只在中性刺激下狗分泌唾液,中性刺激變?yōu)闂l件刺激。learning)的心向，即表現(xiàn)出一種把新學(xué)的材料同他已了解的知識建立非任意的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的意向。每一級智力技能的學(xué)習(xí)要以低一級智力技能的獲得為前提，最復(fù)雜的智力技能則是把許多簡單的技能組合起來而形成。當(dāng)然，無論是思維或行為的變化，都是比較持久的。第四章（3）教師本人應(yīng)認(rèn)識到倦怠是源于自己教師職業(yè)倦怠的形成因素有哪些？有哪些對策？（1） 觀摩和分析；（2）微格教學(xué)；（3）教學(xué)決策訓(xùn)練；（4）教學(xué)反思訓(xùn)練；（5）教師行動研究。答：其次掌握反思的方法：（1）反思日記：在一天的教學(xué)工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗(yàn)，并與其指導(dǎo)教師共同分析。教師要善于觀察和理解學(xué)生，甚至應(yīng)研究學(xué)生，了解他們的需要、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個性特征，了解他們學(xué)習(xí)的過程，理解他們在學(xué)習(xí)中犯各種錯誤的原因，從而在教學(xué)中與學(xué)生很好地配合和合作。答：師生之間憶不再是單一的授受關(guān)系，同時可能是同伴關(guān)系，組織者與參與者的關(guān)系以及厄特拉者與被幫助者的關(guān)系。（2）反思型和沖動型?？傊?，通過了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，教師在教學(xué)中就會因材施教，因人而異，在課堂中采用多種教學(xué)方法，競爭意識的培養(yǎng)與合作學(xué)習(xí)相結(jié)合，探究學(xué)習(xí)與記憶、閱讀相結(jié)合，面向全體學(xué)生，教師同時還要兼顧個體的差異，讓全體學(xué)生得到發(fā)展。這能力人的整個一生中都在增長，因?yàn)樗肆?xí)得的技能和知識，例如詞匯、一般信息和審美問題等。多數(shù)人在這三種能力上存在著不均衡，個體的智力差異主要表現(xiàn)在這三種能力的不同組合上。答：加德納提出“智力應(yīng)該是在某一特定文化情境或社群情境或社群中所展現(xiàn)出來的解決問題或制作生產(chǎn)的能力”。建構(gòu)主義者們不再局限于僅僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)的結(jié)果和處外部變量，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)部變量，如一些變量性和過程性變量。因此教學(xué)絕不應(yīng)消極地適應(yīng)兒童智力發(fā)展的已有水平，而應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個新的更高的水平。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。 根據(jù)教育心理學(xué)的研究對象談?wù)劷逃睦韺W(xué)的體系結(jié)構(gòu)。（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向。質(zhì)性方法強(qiáng)調(diào)從被研究者的角度來真實(shí)地反映他們的做法、看法和體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)事件的整體性和情境性，強(qiáng)調(diào)隨著資料的積累動態(tài)地主事研究問題和資料收集方法。定量研究與質(zhì)性研究的主要區(qū)別是什么？(2)研究學(xué)習(xí)者的能動性。答：是要研究的是教與學(xué)，包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理。答：（1）研究學(xué)習(xí)者的主體性。質(zhì)性研究不像定量研究那樣通過收集事實(shí)資料來檢驗(yàn)已有的理論假設(shè)，而是采用自下而上的思路，從原始資料中歸納出經(jīng)驗(yàn)概括，尋找其中的核心維度，“扎要”于經(jīng)驗(yàn)資料來建立理論。行動研究大致可分為如下環(huán)節(jié)：（1）從日常教學(xué)情境中確定、評價和形成有意義的問題。與以往的學(xué)習(xí)理論相比，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論體現(xiàn)出來三個重要傾向，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。也就是改變主體動作以適應(yīng)客觀變化，也可以說改變認(rèn)知結(jié)構(gòu)以處理新的信息。可見兒童的第一個發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學(xué)決定的，即教學(xué)可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。比較維果茨基和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論及其對教育的影響。維果茨基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要推動力量，他的思想強(qiáng)烈地影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。（4）維果茨基的理論在情境認(rèn)知理論及其教學(xué)械中也有一定的作用。加德納的多元智能理論與傳統(tǒng)智力理論有什么不同？對教學(xué)有何啟示？答：斯騰伯格認(rèn)為，人的智力是由分析性能力、創(chuàng)造性能力和應(yīng)用性能力三種相對獨(dú)立的能力組成的。晶體智力是指對從社會文化中習(xí)得的解決問題的方法進(jìn)行應(yīng)用的能力，是在實(shí)踐中形成的能力。了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以了解學(xué)生對外界環(huán)境生理刺激、對一天內(nèi)時間節(jié)律以及在接受外界信息時對不同感覺通道的偏愛，還可以了解學(xué)生學(xué)習(xí)的心理因素是屬于場獨(dú)立型還是場依存型，從而了解學(xué)生與其認(rèn)知風(fēng)格相符合的學(xué)科有哪些，指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)，充分發(fā)揮他們的優(yōu)勢，另外還可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格是屬于獨(dú)立學(xué)習(xí)還是結(jié)伴學(xué)習(xí)，是喜歡競爭還是合作，是否喜歡成人支持。認(rèn)知風(fēng)格（1）場依存性和場獨(dú)立性。一方面，教師與學(xué)生之間建立友好融洽的關(guān)系有利于增強(qiáng)教育的力量。這兩類知識之間并非是截然分開的，所倡導(dǎo)的理論可以轉(zhuǎn)化為所采用的理論而對教學(xué)活動產(chǎn)生影響。怎樣指導(dǎo)教師進(jìn)行有效的教學(xué)反思？ 教師成長和培養(yǎng)有哪些基本的途徑？答：另外，要為教師提供學(xué)深造及參與學(xué)校民主決策的機(jī)會，增強(qiáng)教師對學(xué)校的認(rèn)同和自尊心，有效地防止職業(yè)倦怠的發(fā)生。然而，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論家則認(rèn)為，由于學(xué)習(xí)的發(fā)生引起內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的變化，故應(yīng)直接視為思維的變化。綜上所述，我們以對學(xué)習(xí)做出這樣的界定：辦公室產(chǎn)是個體以自己現(xiàn)有的知識、技能、態(tài)度等心理結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客體信息進(jìn)行雙向的相互作用來形成、充實(shí)或調(diào)整自己的知識、技能和態(tài)度的過程，而這種變化會對個體以后在相關(guān)情境中的活動的水平和方式產(chǎn)生影響。答：智力技能包括五種子技能，這些子技能按學(xué)習(xí)水平由低到高排列依次為：辨別——具體概念——定義概念——規(guī)則——高級規(guī)則（解決問題）等智慧技能。以下兩個先決條件是劃分意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：“(1)學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種意義學(xué)習(xí)(meaningful行為學(xué)習(xí)理論★中性刺激怎么變?yōu)闂l件刺激？刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。答：1）懲罰。2）消退。在教學(xué)過程中，教師為強(qiáng)化某一行為，應(yīng)該明確告訴學(xué)生作出某一反應(yīng)會得到某種獎勵，這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)就會很明確，學(xué)習(xí)動機(jī)就會增強(qiáng)。因此，在教學(xué)中要注意：1）老師要針對班上不同的學(xué)生提供不同強(qiáng)化物系列。2）在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。班杜拉提出的交互決定論認(rèn)為個體、環(huán)境和行為相互影響。在課堂中如何應(yīng)用觀察學(xué)習(xí)？比較經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用的異同？然而，我們不可能直接知覺到這些，所以我們必須超越所給的信息。“執(zhí)行控制”即已民用工業(yè)的經(jīng)驗(yàn)對現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程的影響，“期望”即動機(jī)系統(tǒng)對學(xué)習(xí)過程的影響，整個學(xué)習(xí)過程都是在這兩個結(jié)構(gòu)的作用下進(jìn)行的。在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。6） 概括階段。比較行為主義理論與認(rèn)知理論之間的異同。行為主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的解釋強(qiáng)調(diào)可觀察的行為，認(rèn)為行為的多次愉快或痛苦的后果改變了個體的行為或者個體模仿他人的行為；認(rèn)知理論非常關(guān)心人類的學(xué)習(xí)，重視人在學(xué)習(xí)或記憶新信息、新技能時不能觀察到的心理過程，注重理論在教學(xué)過程設(shè)計(jì)和教學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)方面的實(shí)際應(yīng)用。在高級知識獲得階段，學(xué)習(xí)者開始涉及大監(jiān)督結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題，這時報(bào)教學(xué)主要是以對敵為我所用深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通，面對復(fù)雜多變的任務(wù)情境，靈活地理解總理，靈活的解決問題。答：支架式教學(xué)一般包括如下幾個方面?zhèn)€方面：⑴效果評價就是對學(xué)習(xí)效果的評價。教師對學(xué)生的問題解決過程進(jìn)行指導(dǎo)，提供必要的“支架”，如概念支持、元認(rèn)知支持、過程支持、策略方法支持等。在上述基本步驟中，教師和學(xué)生要積極扮演相應(yīng)的角色，實(shí)現(xiàn)和諧互動。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過程的測驗(yàn)，而是采用融合式測驗(yàn)，在學(xué)習(xí)中對具體問題的解決過程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。如何評價羅杰斯的以學(xué)生為中心的教育心理學(xué)思想？答：人本主義的意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間有關(guān)系；馬斯洛對缺失需要和成長需要的區(qū)分對教育有何意義？努力而，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；答：1） 直接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗(yàn)對效能感的影響是最大的。然而，依靠這種方法形成的自我效能感持掌握目標(biāo)學(xué)生其學(xué)習(xí)是為了個人的成長，又被稱為任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者，因?yàn)樗麄冴P(guān)心的是他們是否能掌握任務(wù)，而不是和他人相比，不是關(guān)心他們的表現(xiàn)是否出眾。（2） 興趣激發(fā)。技能的學(xué)習(xí)★第11章 問題解決的學(xué)習(xí)與創(chuàng)造性★第12章 學(xué)習(xí)策略★第13章 品德的形成答：教學(xué)功能活動：（1）復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)（6）每周或每月的復(fù)習(xí)，以鞏固學(xué)生的學(xué)習(xí)1