【正文】 式的特征探究式教學模式體現(xiàn)了教師的主導作用和學生的主體作用相統(tǒng)一的特點。建構(gòu)主義“學與教”理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，建構(gòu)主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結(jié)構(gòu)（徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學結(jié)構(gòu)）、全新的教學方法和全新的教學設(shè)計。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現(xiàn)成的結(jié)論。施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50 年代和60 年代的研究，影響了從50 年代直至70 年代早期的課程教材。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950 年到1960 年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關(guān)科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固。建構(gòu)主義“學習環(huán)境”理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。在教學過程中既要注重教師教學的重要性，也要充分調(diào)動學生學習的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用相結(jié)合并互相促進，只有實現(xiàn)了二者的有機結(jié)合，才能取得良好的教學效果。探究教學注重的是學生的探究過程，強調(diào)的是學生的主體參與，學生通過設(shè)計課題、收集整理資料、調(diào)查研究、實驗操作等過程，不僅掌握了知識，還獲得了感悟和體驗，這種感悟和體驗將會內(nèi)化為學生個人經(jīng)驗體系的一部分，從而體驗到學習過程給學生自身帶來的自信心和成就感。自由探究由于由學生獨立完成, 所以不僅費時,而且極容易出錯, 因而課堂教學不可能大量使用自由探究, 否則很難完成教學大綱所規(guī)定的教學內(nèi)容。教學過程要給予學生充分的主動權(quán), 讓學生有更多的時間去探究。同時,應注意培養(yǎng)學生的多向思維、求異思維、發(fā)散思維,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。教師要鼓動學生動手實驗, 認真觀察現(xiàn)象, 自主地搜集與探究問題相關(guān)的各種信息材料, 并指導他們做好記錄, 讓學生親歷探究活動的整個過程, 獲取充足的感性材料和生動體驗。教師通過精心設(shè)計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)與教學主題相關(guān)的、盡可能真實的情境，使教學過程能在和現(xiàn)實情況類似的情境中發(fā)生，學生在這種情境下進行學習，無疑對激發(fā)學生的聯(lián)想思維和學習興趣有極大的幫助，使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。教師指導學生在個人自主探索的基礎(chǔ)上進行小組協(xié)商、交流、討論即協(xié)作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。當然，教師也應該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)問題，那是更高層次的要求了。經(jīng)過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結(jié)梳理，得出自己的結(jié)論和解釋。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受” 書本知識的過程。教師要恰當?shù)亟M織課堂, 使它熱烈而不浮躁, 形散而神合。如果在課堂教學中提出的探究性問題很隨意，則探究式教學就只剩下花架子，而失去了探究教學的實際意義。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰(zhàn)性。小學應用題教學是培養(yǎng)學生應用數(shù)學知識解決一些簡單的實際能力，以體現(xiàn)聯(lián)系實際生活，學以致用，溝通互動的精神，使學生在應用題的學習過程中，通過實踐活動了解數(shù)學與生活的廣泛聯(lián)系，學會與他人進行合作交流，分享知識，獲得積極的數(shù)學學習情感。例如：教學買電器時讓一名學生當導購員介紹一下電器的名稱，其他同學當顧客，你想買什么？這樣學生積極性很高，提出的問題也各有千秋。學生的問題非常廣泛，有些問題是老師也料想不到的。這些困惑和不足在以后的工作中需要我不斷探索，不斷深入。在對課文內(nèi)容合作探究的基礎(chǔ)上，更應該注重學生的反思拓展，讓他們依托文本內(nèi)容，“由內(nèi)及外”的展開討論，通過每個小組發(fā)言人的發(fā)言，最終實現(xiàn)對文本的超越。就像練習武術(shù)，首先得熟悉武術(shù)的套路，從一招一式開始，當對這些招式掌握得十分嫻熟以后，才會有個性化的東西，漸漸地才能達到出神入化、左右逢源、游刃有余的境界。教學藝術(shù)是教師教學主體性和創(chuàng)造性的最好確證，沒有對教學模式的創(chuàng)造性運用，教師的上課就容易成為“教教案”、“教教材”，而不是“教學生”，教學就難以避免封閉性、機械性、刻板與程式化，就難以避免教師唱獨角戲和教師中心，就不可能顧及到學生獨特的生命表現(xiàn)和學生提出的非常個性化的問題；學生在課堂上豐富的精神生活、自主交往和個性展示就都受到很大的局限。教學難點：怎樣實行讓學生學到的更多。2，模式的特點。第五篇：“問題探究式”教學模式及案例“問題探究式”教學模式及案例撫順市教師進修學院附屬小學 寧寶成《數(shù)學課程標準》指出：“數(shù)學教學活動必須建立在學生的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)之上。二、組織探究新的教育理念告訴我們，學生是知識的主動建構(gòu)者，而不是被動盛裝知識的容器。運用深化，就是讓學生運用獲取的知識解決具體問題，在解決問題的實踐中深刻體悟知識的內(nèi)涵與外延，升華認識。獨立思考：你怎樣解決“買1臺洗衣機和1臺電視機共花多少錢”的問題？師生提出各自運用的計算方法，交流辨析：⑴500＋800＝？ 5張一百元的人民幣加上8張一百元的人民幣，是13張一百元的人民幣，13個100元是1300元，所以500＋800＝1300。提出今天學習遇到、以后學習要解決的問題：⑴1臺洗衣機、1臺電冰箱和1臺電視機一共多少錢？⑵非整十、整百數(shù)相加減，應該怎樣計算呢？案例二：人民教育出版社義務教育五年制小學數(shù)學第九冊第五單元——《長方體的認識》教學設(shè)計教學目標：通過觀察、比較等探究活動，使學生掌握長方體的特征，認識長方體的長、寬、高。生活中，你還見到過哪些物體的形狀是長方體？上面大家談到的物體的形狀是否都是長方體的，當我們明確了長方體的特征之后，問題便可得到解決。我們已經(jīng)認識了面、棱和頂點，現(xiàn)在我們就從這三個方面研究長方體的特征。）⑵到底長方體的特征有幾點？是否都重要呢？我們看看書上是怎樣概括的？（通過看書，使學生明晰——長方體的特征就是三點：①長方體是由6個長方形圍成的立體圖形；②相對的面完全相同；③相對的棱長度相等。⑷以學具任一頂點為例，指出長、寬、高。（可以有不同說法）看書質(zhì)疑四、運用深化用硬紙板做一個長方體紙盒，并量出它的長、寬、高。辨析比較，抓住本質(zhì)：⑴現(xiàn)在，你能說說這兩個學具（指長方體模型與非長方體模型）都有6個面、12條棱、8個頂點，為什么它是長方體？而它卻不是呢？⑵師：通過比較，我們發(fā)現(xiàn)，長方體的三個特征中最本質(zhì)的是“長方體是由6個長方形圍成的立體圖形”。學生在獨立探究的基礎(chǔ)上，進行合作研討。（指著另外的面）這也是它的面??我們這里所說的“面”都是平面。通過演示、操作，培養(yǎng)學生的觀察能力和初步的比較、抽象、概括能力；通過再現(xiàn)表象，培養(yǎng)學生初步的空間觀念。⑶5個百加上8個百等于13個百，就是1300?！皢栴}探究式”教學模式旨在著力體現(xiàn)新課程關(guān)于數(shù)學教學的基本理念，把現(xiàn)代理念與教育實踐有機結(jié)合起來，讓教師在教學過程中教學有所遵循，改革傳統(tǒng)教學模式的弊端，更好地達成新課程期望的數(shù)學教育的目標。組織探究，就是根據(jù)學生的心理特點、班級授課制的特點，在教師組織、引導下，讓學生緊緊圍繞提出的問題進行獨立思考、嘗試解決，體驗感悟，獲取感性認識，并與身邊的同伴、全班的同學及老師進行探討交流，澄清認識。學生是數(shù)學學習的主人，教師是數(shù)學學習