【正文】 它確實是神奇的觀察，使我們對學生們的合作學習探討充滿了敬畏。學生觀看視頻的節(jié)奏快慢全在自己掌握，懂了的快進跳過，沒動的倒退反復(fù)觀看，也可停下來仔細思考或筆記，甚至還可以通過聊天軟件向老師和同伴尋求幫助。翻轉(zhuǎn)的課堂將知識的傳授轉(zhuǎn)移到課外，讓課堂成為彼此能夠面對面進行思想碰撞的關(guān)鍵時空。對于魚來說這種結(jié)果是合理的，它根據(jù)從青蛙那里得到關(guān)于牛的部分信息，并將該信息與頭腦中已有的知識相結(jié)合，構(gòu)建出了魚牛的形象。待學生走也完成之后，通過反饋性評價，教師分析學生完成狀況，在小組協(xié)作、獨立學習過程中，總結(jié)性評價學習效果。其二，小組協(xié)作。通過教師引導，在觀看教學視頻時，需對教學知識內(nèi)容記憶、感知，按照自身學習狀況，合理安排學習進度，完成課前聯(lián)練習。教師明確教學目標，按照不同層次學生，合理制定教學目標。微課一般由微視頻表現(xiàn)，是翻轉(zhuǎn)課堂教學資源的主要部分。將課下作業(yè)轉(zhuǎn)移至課堂教學，教師與學生、學生與學生之間的合作探究與交流，實現(xiàn)知識內(nèi)化，使傳統(tǒng)教學模式得以改變。對于未掌握內(nèi)容，實施矯正性學習，做到知識的查漏補缺。目前，翻轉(zhuǎn)課堂理論逐漸運用到我國課堂教學中，極大提升了學生的學習效果。翻轉(zhuǎn)課堂教學是以學習理論為基礎(chǔ)，采取反饋矯正方法，有效傳遞知識。第三，一般特征。同時，按照因材施教原則，教師可為學生創(chuàng)造個性化學習環(huán)境，從被動接受知識，逐漸向主動探究轉(zhuǎn)變。二、翻轉(zhuǎn)課堂理念的教學應(yīng)用模型首先，課下知識傳授。主講教師經(jīng)過錄制，網(wǎng)絡(luò)開放的有效資源，均屬于教學視頻資源。其一，協(xié)作探索。其三，教學展示。這天青蛙回來了。解決問題的思路，第一是盡可能創(chuàng)設(shè)職業(yè)崗位中的基本或常規(guī)的工作情景，這一點是毫無疑問的；第二是學生不是主要跟老師學，一方面是他自己建構(gòu)，更重要的一個方面是學生互相的學習；第三是讓傳統(tǒng)的課堂成為工作情境的學習、學生互相學習的關(guān)鍵時空；第四是通過教法的改革讓學生學到更多方法能力和社會能力；第五是教師的職業(yè)性格的修煉會讓學生更加受益。薩姆斯在Youtube視頻和多個演講中提到了翻轉(zhuǎn)課堂在下面三方面從根本上改變了我們的學習。小型講座的美妙之處是當學生遇到難題準備請教時，我們能及時的給予指導。任何理論都有它的邊界和局限。是學生課堂缺席，但不被甩在后面。學生在課外或回家看教師的視頻講解，完全可以在輕松的氛圍中進行；而不必像在課堂上教師集體教學那樣緊繃神經(jīng)，擔心遺漏什么，或因為分心而跟不上教學節(jié)奏。我們在教室內(nèi)巡視過程中注意到學生發(fā)展起了他們自己的協(xié)作學習小組，學生們彼此幫助，相互學習和借鑒，而不是依靠教師作為知識的唯一傳播者。因此我們著力于把課程變成有意義的活動而不是完成繁忙的工作。貝格曼和亞倫他認為采用掌握學習法，能有90%以上的學生能學會課程內(nèi)容。原因在于群體教學模式還頑固的存在著，所以學生不可能按自己的時間和節(jié)奏進行學習，必須跟上班級群體教學進度。四個注重：注重了學習過程，注重了學生活躍的思維方式培養(yǎng)，注重了學生自主學習習慣的培養(yǎng)，注重了學生合作精神的培養(yǎng)。課余學習與課堂練習傳統(tǒng)的課堂是“課堂學習+課后練習”，而翻轉(zhuǎn)課堂則是“課余學習+課堂練習”。讓優(yōu)等生可以加速學習翻轉(zhuǎn)課堂實驗的理論設(shè)計是教師提前一學期錄制好教學視頻，而第一階段我們只能做到提前一周。本文對在區(qū)域內(nèi)實施翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用實踐做了一些探索。翻轉(zhuǎn)課堂除了教學視頻外，還有面對面的互動時間，與同學和教師一起發(fā)生有意義的學習活動。老師是學生身邊的“教練”，不是在講臺上的“圣人”。2000年，莫林拉赫等發(fā)表論文論述了在美國邁阿密大學開設(shè)“經(jīng)濟學入門”課程時如何使用“顛倒教學”模式激活差異化教學，以適應(yīng)不同學生的學習風格。在課題組成員討論的基礎(chǔ)上，馬建軍同志制定《“變式翻轉(zhuǎn)課堂”應(yīng)用實踐研究實施方案》，確定研究方向、方法。并錄制成熟的“變式翻轉(zhuǎn)課堂”教學視頻，完成教學論文的撰寫與發(fā)表。參考文獻：[1] 祝智庭，管玨琪，[J].電化教育研究，2015（6）.[2] “翻轉(zhuǎn)課堂”在教學實踐中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代語文（教學研究版），2015（5）.第五篇：基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式應(yīng)用基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學模式應(yīng)用摘 要 隨著信息化水平的提高，教育理念和教育技術(shù)的發(fā)展，翻轉(zhuǎn)課堂等新興教學模式逐漸成為研究的熱點。開展混合式教學模式的必要性目前主要的教學模式是以教師為主體，以講授為主要手段，結(jié)合討論和實踐來開展，學生作為知識的接收者，參與教師安排好的教學活動。課程平臺是開展混合式教學的基本保障，是連接教學實施各個環(huán)節(jié)的紐帶，主要由各類學習資源和學習工具組成。教學內(nèi)容組織 在數(shù)字電子技術(shù)及應(yīng)用課程中，將知識點與技能重新進行梳理對應(yīng)，重建內(nèi)容結(jié)構(gòu)，結(jié)合信息技術(shù)與數(shù)字資源，整理出基于工作過程的教學內(nèi)容，主要包括三人表決電路、八人搶答電路、數(shù)字鐘電路等。在課前準備階段，教師引導學生完成課程平臺上發(fā)放的任務(wù)，通過課程平臺后臺數(shù)據(jù)監(jiān)測學生學習情況，利用課程平臺的學習工具及時為學生解答疑惑，根據(jù)學生的完成情況及時調(diào)整教學安排。學生也可通過課程平臺，下載相關(guān)幫助文檔和仿真案例，找到出錯原因，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力。課后總結(jié)評價 學生在課程平臺提交工作任務(wù)書，并完成小組互評。在混合教學模式下，教師的角色從課堂知識的傳授者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習的引導者和指導者；學生的角色從課堂知識的接受者，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的主導者，不再受時間和空間的限制，可通過課程平臺隨時與教師甚至企業(yè)工程師交流，解答學習中的疑惑，很好地培養(yǎng)了綜合能力。教學效果基于翻轉(zhuǎn)課堂的混合教學模式，突出了學生的主體地位，引導學生自主學習。教師下發(fā)各芯片功能表和引腳圖，強調(diào)操作規(guī)范。教師根據(jù)課前測試完成情況，挑選有代表性的錯誤，請學生修改，并針對錯誤率較高的知識重點講解。在組織教學內(nèi)容時，將知識點系統(tǒng)化，并以多種形式展現(xiàn)給學生，提高學生的學習興趣。數(shù)字電子技術(shù)及應(yīng)用課程依托學院網(wǎng)絡(luò)教學平臺搭建課程平臺，學生可通過課程平臺網(wǎng)站和手機客戶端訪問課程主頁，不受時間和空間的限制，真正實現(xiàn)“碎片化”學習?；旌鲜浇虒W模式是建構(gòu)主義、行為主義和認知主義等教學理論的混合，是由教師主導活動和學生參與活動的混合，也是學生自主學習和協(xié)作學習的混合，既強調(diào)傳統(tǒng)意義上知識傳遞的方式，也重視教師主導下的學習和學生自主探究學習[45]。教學效果表明，使用混合式教學模式能激發(fā)學生的學習興趣，提升教學效率。（三）成果整理階段（―）課題組相關(guān)負責人根據(jù)分工對自己牽頭負責的研究成果進行歸納、總結(jié)，形成相對完善的“變式翻轉(zhuǎn)課堂”教學的支撐體系。（二）教學研究階段（―）第一步（―），課題指導組準備每門課各兩節(jié)的教學視頻進行觀摩學習。2011年薩爾基?可罕和可罕學院的“教學視頻”受到無數(shù)人的喜愛，我國上海、南京、重慶等中小學也相繼仿效。是學生課堂缺席，但不被甩在后面。不是在線課程。鑒于此，我們在2016年5月向甘肅省教育科學研究所申報了甘肅省“十三五”教育科學規(guī)劃課題《偏遠農(nóng)村學?！白兪椒D(zhuǎn)課堂”應(yīng)用實踐研究》，并于2016年8月經(jīng)