【正文】 在成為世界上著名的心理測驗量表。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結合的過程，是由結構的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。 未獲得物體守恒概念。（四）觀察力發(fā)展的特點： 目的更明確；持久性明顯發(fā)展；精確性提高；概括性更強。中學階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。(二)中學生認知發(fā)展的基本特點：中學生的認知結構體系基本形成，中學生認知活動的自覺性明顯增強，認知與情意、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。（2）發(fā)展階段（十月革命后）：①教育心理學體系的建立：維果斯基、布隆斯基和魯賓斯基；②教育心理學奮力前進時期。 ⑤教學環(huán)境——包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、教學方法、教學組織。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。（1）五要素： ①學生——學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程） ②教師——教學中起關鍵作用，主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格。 簡述美國、前蘇聯(lián)和我國教育心理學的發(fā)展概況？ （一）美國：（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）：桑代克，1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以“教育心理學”命名的專著；（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）：尚未成為一門具有獨立理論體系的學科，只有“學習”這一課題是各書共有的；（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）： 作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成 ，布魯納發(fā)起課程改革運動，人本主義思潮也掀起一場教育改革運動 ；（4）完善時期（20世紀80年代以后）：布魯納4各方面：主動性研究；反思性研究；合作性研究；社會文化研究。 （２）基本特征：①連續(xù)性和階段性；②定向性和順序性；③不平衡性；④差異性。（五）情感發(fā)展特點：初中生的情感發(fā)展特點（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關的情感。 （二）情感發(fā)展特點：初中生的情感發(fā)展特點：（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關的情感；（2）自相矛盾的情感；（3）少年的熱情與沖動；（4）選擇性友誼的建立；（5）情感的社會性更加明朗。㈠感知運動階段（0—2歲） 特點： 感覺和動作分化；客體守恒性是后來認知活動的基礎。 維果斯基的發(fā)展觀及其教育意義？ （1）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：；；，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結構中。對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。在這當中，要始終給予學生有關其狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。量的差異主要是指個體在IQ分數(shù)上的不同。場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照，難以擺脫環(huán)境因素的影響。基本思想是認為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點是人們在日常生活中如何運用這種系統(tǒng)調(diào)控其認知活動。 人類學習和學生的學習區(qū)別：（1）、學生的學習以間接經(jīng)驗的掌握為主線；（2）、學生的學習具有較強的計劃性、目的性和組織性； （3）、學生的學習具有一定程度的被動性。 人的學習的定義：個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。 ①言語信息；②智慧技能；③認知策略；④態(tài)度；⑤動作技能 簡述奧蘇貝爾對學習的分類？ 根據(jù)兩個維度對認知領域的學習進行分類：一個維度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；另一個維度是學習材料與學習者原有知識的關系，據(jù)此可分為機械學習和有意義學習。 代表學說：桑代克的嘗試－錯誤說又稱試誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；班杜拉的社會學習理論。 ②練習律是指對于已經(jīng)形成的某情景與某反應的聯(lián)結，正確地重復這一反應會增強這一聯(lián)結。 基本規(guī)律： 三、新行為的塑造有兩種具體技術：（1）鏈式塑造：步驟：終點行為起點行為步調(diào)劃分即時反饋。 布魯納的認知結構學習理論及其對教育的啟示？ （一）學習觀：①學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構；②學習包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。（3）組織學習的原則與策略：逐漸分化原則；整合協(xié)調(diào)原則；先行組織者策略。 ②學生觀：建構主義強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)學生的巨大潛能；建構主義者強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動交往中形成了自己個性化的、獨特性的經(jīng)驗，每個人都會基于自己的經(jīng)驗背景形成自己的理解。（1）動機階段；(2)了解階段；(3)獲得階段；（4）保持階段；（5）回憶階段；（6）概括階段；（7）操作階段；（8）反饋階段。所謂認知結構，就是學生頭腦里的知識結構，廣義而言，它是某一學習者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學習者在某一特定知識領域內(nèi)的觀念及其組織。根據(jù)歸屬方向，歸屬學習又分為上位學習和下位學習。簡述影響知識理解的因素？ （1）主動理解的意識與方法：①主動理解的意識傾向②主動理解的策略和方法 （2）個體原有認知結構的特征 ： ①認知結構中有沒有適當?shù)?、可以與新知識掛起鉤來的觀念 ②原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性 ③新學習材料與原有觀念之間的可辨別性 （3）學習材料的內(nèi)容： ①學習材料的意義性會影響學習者的理解 ②學習材料的具體程度會影響到學習者的理解。在這種注意和知覺的過程中，學習者要作出有意識的控制和努力。經(jīng)過這種檢驗，如果新經(jīng)驗與自己原來的經(jīng)驗結構之間基本是一致的，不存在什么沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結構中。（2） 概念同化：學習者可以利用原有概念來理解一個新概念的定義，從而明確一類事物的共同關鍵特征。 ①利用無意識識記和有意識識記的規(guī)律組織教學； ②使需要記憶的材料成為學生行動或思考的直接對象； ③對有意義的材料，盡量使學生在理解的基礎上進行記憶；對無意義的材料，盡量賦予人為意義加以識記； ④指導學生用嘗試回憶法進行識記。研究表明，課題的性質(zhì)即課題內(nèi)容的抽象概括水平，對知識的鞏固與應用有重要影響。 是學生通過思維，把握具體課題內(nèi)容的實質(zhì)，找到它與相應知識的關聯(lián)，從而把當前的課題納入已有的知識系統(tǒng)中去，找到解決該課題的途徑或辦法。 操作技能的形成與培養(yǎng) 操作技能形成有哪些階段？ 四個階段：操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練。 （2）操作熟練階段的動作特點 加里培林關于心智技能形成的階段？ （1）活動的定向階段。 我國的心智技能形成理論？ 原型定向、原型操作、原型內(nèi)化三階段 （1）原型定向： 教師必須做到以下幾點：①使學生了解活動的結構，即了解構成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方式。然后再逐漸縮減。 品德與道德是兩個既有聯(lián)系又有區(qū)別的概念。（3）關于教育在兒童道德發(fā)展中的作用。在這一定時期，兒童的道德發(fā)展就逐步到達一個新的更高一級的水平。實質(zhì)上就是對榜樣的模仿。 （3）道德認知，態(tài)度與品德的形成與改變?nèi)Q于個體頭腦中已有的道德準則和規(guī)范的理解水平和掌握程度，取決于已有的道德判斷水平。 第七章 問題解決與創(chuàng)造性思維什么是問題解決？它一般包括哪些成分？ 含義：問題解決是指 個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程，也就是對問題形成一個答案或解決方案的過程。課本中的練習課多為這類問題。在實際情境中的真實問題常常是無結構的問題。否則，無圖式激活就要先“搜尋解法”。 ③提出可能的解決方法：對問題情境的不同理解會導致不同的解法和思路。 在教學中如何提高學生的問題解決能力？ （1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量 ①幫助學生牢固地記憶知識 ②提供多種變式，促進知識的概括 ③重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡化結構 學習動機的結構（談談學習動機與學習需要和誘因之間的關系）：學習動機是由學習需要和誘因兩個方面構成。當學生達到了某種學習目標，滿足了相應的需要后，相應的學習動機就會有所削弱。 動機強度的最佳點還會因人而異，進行同樣難度的學習活動，對有的學生來說，動機強度的最佳水平點高些更為有利，但對另一些學生來說，可能最佳水平點低些更有利。 教育意義： 根據(jù)歸因理論，學生將成敗歸因于努力比歸因于能力會產(chǎn)生更強烈的情緒體驗。 在學校中，學生缺乏學習動機在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關系。如聽課好成績，但有能力聽懂才愿意聽。如套圈（麥克利蘭）。不斷的失敗導致了他們對自己能力不足的固定看法，將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運氣、機遇、任務簡單。（1）、利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情。（1）根據(jù)學生的年齡特征來提高學生的學習興趣。應按能力分組，（2）鼓勵學生自己和自己競賽，用昨天和今天比。c、獎懲應注意學生的年齡特點、個性特點和性別差異。（2）教師要幫助學生建立積極自我概念。 三種成分：認知策略（復述策略、精細加工策略、組織策略主要針對陳述性知識，針對程序性的：模式再認策略和動作系列學習策略）、元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）、資源管理策略（時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略）。 （2）保持過程中的復述策略： a、及時復習：遺忘的進程是先快后慢。d、畫線 (二)、精細加工策略：是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。 （2）做筆記（3）提問（4）生成性學習。D、網(wǎng)絡關系圖。 元認知知識是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識—知道做什么，是在完成任務之前的一種認識。 （二）、元認知策略的種類：（1）元認知計劃策略：包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料，產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。（四 ）生成性原則，（五）自我監(jiān)控原則，（六）個人自我效能感原則。 （2）種類： (a)正遷移與負遷移 ：根據(jù)遷移的性質(zhì)不同，即遷移的影響效果不同而劃分。 垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。學習遷移分為同化性遷移、順應性遷移和重組性遷移。 其次，遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。如學習拉丁文，可以訓練推理能力、觀察能力等。在18世紀末就有教育家提出“實質(zhì)教育學”之與對立了。學習要收到最大的遷移效果，就應該經(jīng)歷一個“痛苦的”過程。簡述形式訓練說、相同要素說、概括說、和奧術貝爾認知說的主要觀點和意義？ 一、形式訓練說：(一)基本觀點：心的組成成分是各種官能，它們遵循著用進廢退的原則。原有認知結構在遷移過程中不發(fā)生實質(zhì)性的改變．只是得到某種充實。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。（1）在教學中教師先向?qū)W生解釋所選定學習策略的具體步驟和條件，在具體應用中不斷給以提示，讓學生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個步驟，并報告自己應用學習策略時的思維，通過不斷重復這種內(nèi)部定向思維，可加強學生對學習策略的感知、理解與保持。（2）元認知監(jiān)視策略：例如：為了應考而學習時，會向自己提出問題。第二、對任務的認識。B、雙向表。（5）利用背景知識，聯(lián)系實際。 （1）記憶術：位置記憶法、縮簡和編歌訣。 b、分散復習和集中復習。 （1）識記過程中的復述策略： a、利用隨意識記和有意識記。如自我概念水平較高的學生往往把成功歸因于個人的能力和努力程度，把失敗歸因于努力不夠，因而失敗不僅不會降低學生的自信心，反而會激發(fā)他們學習動機。b、學習結果的反饋要具體。獎勵過多也有負面作用。 第四節(jié) 學習動機的激發(fā) 如何激發(fā)學生的學習動機？（一）適當?shù)亻_展學習競賽：（1）競賽的作用：①、積極作用：在其他條件相等時，個人競賽比團體競賽效果好。（3）充分調(diào)動學生在課堂練習中的積極性。 影響學習需要的因素有哪些？如何培養(yǎng)學生的學習需要？ 學習需要的形成因素：（一）家庭、學校和社會：（1）家庭的要求、態(tài)度和志向。（阿特金森） （1）根據(jù)成就動機理論，學生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務，因為這種任務最富有現(xiàn)實的挑戰(zhàn)性。當人確信自己有能力進行某一活動時，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進行那一活動。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗而學習，而不是對學習本身感興趣。因此，教師在給予獎勵時，不僅要考慮學生的學習結果，而且要聯(lián)系其學習的進步與努力程度，強調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的因素。 外部學習動機是指指向?qū)W習結果的學習動機，往往由外部誘因引起，與外部獎勵聯(lián)系。（2）定向功能：指向一定的學習目標。學習需要是學習動機產(chǎn)生的基礎，是激發(fā)學生進行各種學習活動的內(nèi)部激活動力（即內(nèi)驅(qū)力）。 （3）提供多種練習的機會 ⑤對問題表征和解法的反思監(jiān)控：所有問題都需要元認知監(jiān)控，包括對解決過程的計劃，對理解狀況的監(jiān)察，對解法的評價等。如下策略：（A）問題類比；（B）手段—目標分析；（C）問題分解：如解決2x44x2+1=0；(D)想法—檢驗：對于任何問題，可以盡力想出（蒙）各種解決方案，后逐一檢驗。 有結構的問題和無結構的問題各有什么樣的解決過程？ （1）有結構的問題：基于信息加工理論，有結構的問題的解決過程大致包括兩個環(huán)節(jié)：理解問題和搜尋解法。 （2）無結構的問題：無結構的問題在結構上具有不明確性，在解法規(guī)則和答案上具有模糊性和開放性，它往往與某些概念原理密切聯(lián)系在一起。舉例說明什么是有結構的問題和無結構的問題？ （1）有結構的問題：兩個基本特征：第一、問題的明確性。 （1）、形成道德信念與道德理想 （2）、自我意識增