【正文】 相信自己 把握成功！山東版《教育心理學》課后習題答案第一章 中學教育心理學概述１、教育心理學的研究對象和研究的內(nèi)容是什么？ 對象：中學教育心理學是研究中學學校情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。它是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科。教育心理學擁有自己獨特的研究課題，那就是如何學、如何教以及學習與教學之間的相互作用。具體而言，教育心理學旨在如何理解學生的學習心理（如學習的實質、動機、過程與條件等）以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設有效的教學情境。 內(nèi)容：具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（1）五要素： ①學生——學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程） ②教師——教學中起關鍵作用，主要涉及敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格。 ③教學內(nèi)容——教學過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學大綱、教材、課程 ④教學媒體——教學內(nèi)容的載體、教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。影響教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大?。挥绊懡虒W過程中的作用，教學組織形式及學生的學習方法。 ⑤教學環(huán)境——包括物質環(huán)境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、教學方法、教學組織。 （2）三過程：①學習過程——學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學研究的核心內(nèi)容） ②教學過程——教師設計教學情境、組織教學活動，與學生進行信息交流 ③評價／反思過程——貫穿在整個教學過程中：教學之前對教學設計效果的預測和評判；教學過程中對教學的監(jiān)視和分析；教學之后的檢測和反思。 中學教育工作者為什么要學習教育心理學？ 教育心理學不僅是一門學科，它更應該成為一種累積性的知識、智慧以及直覺化的觀念，教師才能有效的解決日常教學中所面臨的問題，可以給教師提供作出正確決策的原則，并使教師以規(guī)范的言語來討論自己的教學經(jīng)驗和觀點。 中學教育心理學的作用？ （一）科學理論上的指導作用：；；、預測并干預學生的行為。 （二）研究方法上的指導作用 ：幫助教師應用研究的方法來了解問題； 幫助教師結合實際教學進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。 簡述美國、前蘇聯(lián)和我國教育心理學的發(fā)展概況？ （一）美國：（1）初創(chuàng)時期（20世紀20年代以前）：桑代克，1903年出版了《教育心理學》，是西方第一本以“教育心理學”命名的專著；（2）發(fā)展時期（20世紀20年代到50年代末）：尚未成為一門具有獨立理論體系的學科，只有“學習”這一課題是各書共有的；（3）成熟時期（20世紀60年代到70年代末）： 作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成 ，布魯納發(fā)起課程改革運動，人本主義思潮也掀起一場教育改革運動 ；（4）完善時期（20世紀80年代以后）：布魯納4各方面：主動性研究；反思性研究；合作性研究；社會文化研究。 （二）前蘇聯(lián)：（1）產(chǎn)生階段（十月革命前）：俄國烏申斯基18671869年的《人是教育的對象》這本著作被認為“奠定了俄國教育科學的科學研究基礎”，俄羅斯教育心理學的奠基人。 俄國最早正式以“教育心理學”命名的著作是卡普杰列夫1877年的《教育心理學》，是世界上第一部以“教育心理學”命名的著作。（2）發(fā)展階段（十月革命后）：①教育心理學體系的建立：維果斯基、布隆斯基和魯賓斯基；②教育心理學奮力前進時期。 （3）完善并逐漸形成自己特點的時期 （三）中國： 我國第一本《教育心理學》廖世承 （1924年）1908年房東岳翻譯了日本小原又一著《教育實用心理學》、1926年陸志韋翻譯了桑代克的《教育心理學概論》。 1980年潘菽主編的《教育心理學》。 20世紀80年代先后翻譯了日本大橋正夫的《教育心理學》、美國林格倫的《課堂教育心理學》、索里和特爾福德合著《教育心理學》、布魯納的《教育過程》、贊可夫的《教學與發(fā)展》等。第二章 中學生的心理發(fā)展與教育什么是心理發(fā)展和基本特征？ （１）定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。 （２）基本特征：①連續(xù)性和階段性；②定向性和順序性；③不平衡性；④差異性。中學生心理發(fā)展的階段特征：（一）中學生腦和神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育特點中學生時期處于青春發(fā)育期，這時人體內(nèi)分泌腺相當活躍，促進了腦和神經(jīng)系統(tǒng)的興奮，因而學生的情緒不穩(wěn)定，神經(jīng)系統(tǒng)容易疲勞。中學階段處于近從不成熟向成熟過度的階段，因此，進行有針對性的教育，合理安排作息時間，兼顧學習與娛樂，注意勞逸結合，對他們的身心健康成長是非常重要的。(二)中學生認知發(fā)展的基本特點：中學生的認知結構體系基本形成，中學生認知活動的自覺性明顯增強，認知與情意、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。　?。ㄈ┲袑W生觀察力發(fā)展的特點：目的更明確，持久性明顯發(fā)展，精確性提高，概括性更強?！　。ㄋ模┲袑W生記憶發(fā)展的特點：有意記憶占主導地位。理解記憶成主要的識記方法。抽象記憶占優(yōu)勢。（五）情感發(fā)展特點：初中生的情感發(fā)展特點（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關的情感。（2）自相矛盾的情感；（3）少年的熱情與沖動；（4）選擇性友誼的建立；（5）情感的社會性更加明朗。高中生：（1）個性化的情感（2）浪漫主義的熱情　?。┲袑W生社會性發(fā)展特點：中學生的心理比小學生有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關系的影響。中學階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段。中學生的思想比較敏感，有時比小學生和成年人更容易產(chǎn)生變革現(xiàn)實的愿望。易走向極端。是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成“大人”，當成社會的一員。簡述中學生在認知、情感、社會性等方面發(fā)展的特點？ （一）認知發(fā)展特點： 中學生的認知結構體系基本形成；中學生認知活動的自覺性明顯增強；認知與情感、意志、個性得到協(xié)調(diào)發(fā)展。 （二）情感發(fā)展特點：初中生的情感發(fā)展特點：（1）隨著自我意識的發(fā)展，產(chǎn)生了與社會評價和自我評價相關的情感；（2）自相矛盾的情感；（3）少年的熱情與沖動；（4）選擇性友誼的建立；（5）情感的社會性更加明朗。 高中生的情感發(fā)展特點：（1）個性化的情感；（2）浪漫主義的熱情。 （三）社會性發(fā)展特點：中學生的心理比小學生有更大的社會性，在很大程度上則更多地取決于社會和環(huán)境以及伙伴關系的影響；中學階段是理想、動機和興趣形成與發(fā)展的重要階段，是世界觀從萌芽到形成的重要階段，是品德發(fā)展和行為選擇的重要階段；中學生的思想比較敏感，易走向極端；是一個過渡時期，希望受人重視，把他們看成大人，當成社會的一員。（四）觀察力發(fā)展的特點： 目的更明確；持久性明顯發(fā)展；精確性提高；概括性更強。 （五）記憶發(fā)展的特點： 有意記憶占主導地位；理解記憶成為主要的識記方法；抽象記憶占優(yōu)勢。 皮亞杰認識發(fā)展的階段理論及其教育價值？ (一)、皮亞杰的認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：1建構主義的發(fā)展觀：發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中實現(xiàn)的。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能．適應包括同化和順應兩種作用和過程，個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程． 2認知發(fā)展階段論： 皮亞杰認為，在個體從出生到成熟的發(fā)展的過程中其認知結構在與環(huán)境的相互作用中不斷重構．從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一個階段都有它主要的行為模式，標志著這一階段的行為特征，其中每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。㈠感知運動階段（0—2歲） 特點： 感覺和動作分化；客體守恒性是后來認知活動的基礎。 ㈡前運算階段（2—7歲） 特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象圖式，開始運用語言或較為抽象的符號來代表他們經(jīng)歷過的事物。認為一切事物都是有生命的，即萬物有靈論；以自我為中心；認知活動具有相對具體性；思維具有不可逆性、刻板性。 未獲得物體守恒概念。 ㈢具體運算階段（7—11歲） 特點：具有抽象概念，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；理解原則和規(guī)則，思維仍需要具體事物的支持。 ㈣形式運算階段（11—16歲） 特點：思維是以命題形式進行的；能根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式解決問題； 不再刻板的恪守規(guī)則。 影響發(fā)展的因素：1成熟、2練習和經(jīng)驗、3社會性經(jīng)驗、4具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。 （二）、皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值：充分認識兒童不是小大人是教育獲得成功的基本前提；遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。 維果斯基的發(fā)展觀及其教育意義？ （1）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：；；，認為兒童通過教學才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結構中。內(nèi)化學說的基礎是他的工具理論； —最近發(fā)展區(qū)。 （2）教育意義：維果斯基是一個建構主義者。首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質變相結合的過程，是由結構的改變到最終形成新質的意識系統(tǒng)的過程。其次，強調(diào)活動，認為心理結構是外部活動內(nèi)化的結果，維果斯基認為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強調(diào)內(nèi)部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。 維果斯基的思想體系是當今建構主義發(fā)展的基石，研究者提出了不少教學模式：一種叫支架式教學。要點：首先，強調(diào)在教師指導的情況下學生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導成分將逐漸減少，最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學習和探索的責任由教師向學生轉移。對合作學習、情境學習等也有一定的指導性。此外，也強烈影響到建構主義者對教學和學習的看法。 埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育意義？ （1）埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點： 兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。 埃里克森的心理社會發(fā)展理論的八個階段：1學習信任階段；2成為自主者的階段；3發(fā)展主動性階段；4變得勤奮的階段；5建立個人同一性的階段；6承擔社會義務的階段；7顯示充沛感的階段；8達到完善的階段。 （2）心理社會發(fā)展理論的教育價值/意義： 埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務，這有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。小學生正處于第四階段：變得勤奮的階段。初中和高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師要理解學生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給予學生有關其狀況的真實的反饋信息，以便學生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。 試述學生的認知差異及其教育含義？ （1）、智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力 （2）、智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的比內(nèi)－西孟量表（法國），后來，在美國斯坦福大學心理學家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗量表。智商（IQ）＝（智力年齡/實際年齡）X100。 1936年，美國的韋克斯勒編制了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標準差為15。IQ＝100＋15（個體測驗分數(shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差 智力構成： 斯滕伯格的三元智力理論：信息加工活動中的元成分、操作成分和知識習得成分；加德納的多元智能理論包括言語智力、數(shù)理智力、音樂智力、體能智力、社交智力、自省智力。智力差異：個體差異：既有量的差異又有質的差異。量的差異主要是指個體在IQ分數(shù)上的不同。質的差異主要是指個體的構成成分的差異。 群體差異 ：智力的性別差異、年齡差異，種族差異。 （3）、智力差異與因材施教 1改革教學組織形式，適應學生的智力差異 ２改革教學方式，適應學生的智力差異。 學習風格的差異與因材施教 學習風格是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具特色的學習策略和學習傾向。 學習風格的構成要素：學生風格生理因素；學生風格心理因素學生風格的社會性要素。學習風格的認知要素：主要特征表現(xiàn)在：一是持久性，二是一致性。 ①場獨立與場依存；提出者：美國赫爾曼?威特金 場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響和干擾。場依存性者對事物的知覺傾向于依賴外在的參照，難以擺脫環(huán)境因素的影響。 ②反思型與沖動型； (杰羅姆?卡根)與沖動型學生相比，反思型學生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設。而且反思型學生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。 ③整體性和系列性：英國（戈登?帕斯克），有些學生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設一般說來比較簡單，每個假設只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設到下一假設是呈直線的方式進展的。而另一些學生則傾向于使用比較復雜的假設，每個假設同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從