【正文】 的一種重 要方式 (Bjork， 1972： Epscein， 1972)田。他們認(rèn)為不要求被試主動(dòng)忘記某些記憶信息，僅對(duì)相關(guān)項(xiàng)目的提取就會(huì)造成對(duì)其競(jìng)爭(zhēng)項(xiàng)目的抑制，導(dǎo)致對(duì)這些競(jìng)爭(zhēng)項(xiàng)目的暫時(shí)遺忘，這種遺忘不需要外顯的指示遺忘的線(xiàn)索，是記憶行為本身固有的性質(zhì)。眼動(dòng)的時(shí)空特征是視覺(jué)信息提取過(guò)程中的生理和行為 表現(xiàn)，它與人的心理活動(dòng)有著直接或間接的關(guān)系，這也是許多心理學(xué)家致力于眼動(dòng)研究的原因所在。 眼動(dòng)儀 的問(wèn)世為心理學(xué)家利用眼動(dòng)技術(shù)（ eye movement technique）探索人在各種不同條件下的視覺(jué)信息加工機(jī)制，觀(guān)察其與心理活動(dòng)直接或間接奇妙而有趣的關(guān)系，提供了新的有效工具。潛伏期與年齡呈正相關(guān)，隨年齡增加而延長(zhǎng)，而波幅與年齡呈負(fù)相關(guān)。通常靶刺激概率為 10— 30％，非靶概率 70一 90％，刺激間隔多采用 1． 5— 2 秒，刺激持續(xù)時(shí)間通常為 40— 80 毫秒，反應(yīng)方式為或默數(shù)靶信號(hào)出現(xiàn)次數(shù)或 按鍵反應(yīng)。 P3 為 ERPs 中重要的內(nèi)源性成分，現(xiàn)時(shí)對(duì)它的研究最為廣泛。 內(nèi)源性事件相關(guān)電位與外源性刺激相關(guān)電位有著明顯的不同。經(jīng)典的 ERP 主要成分包括 P N P N P3，其中前三種稱(chēng)為外源性成分，而后兩種稱(chēng)為內(nèi)源性成分。因此，還有其他能更直接偵測(cè)神經(jīng)活化的方法（像是氧抽取率（ Oxygen Extraction Fraction, OEF）這種估算多少帶氧血紅素被轉(zhuǎn)變成去氧血紅素的方法）被提出來(lái)，但由于神經(jīng)活化所造成的電磁場(chǎng)變化非常微弱，過(guò)低的信雜比使得至今仍無(wú)法可靠地統(tǒng)計(jì)定量。組塊設(shè)計(jì)特點(diǎn)是以組塊的形式進(jìn)行刺激 ,在每一個(gè)組塊內(nèi)同一類(lèi)型的刺激反復(fù)、 連續(xù)呈現(xiàn) ,常用于功能定位 。從神經(jīng)活化到引發(fā)血液動(dòng)力學(xué)的改變，通常會(huì)有 15 秒的延遲，然后在 45 秒達(dá)到的高峰，再回到基線(xiàn)（通常伴隨著些微的下沖）。 自從 1890 年代開(kāi)始，人們就知道血流與血氧的改變（兩者合稱(chēng)為血液動(dòng)力學(xué)）與神經(jīng)元的活化有著密不可分的關(guān)系。脫氧血紅蛋白具有順磁特性〔 2〕 ,可使組織毛細(xì)血管內(nèi)外出現(xiàn)非均勻性的磁場(chǎng) ,從而加快質(zhì)子的失相位 ,縮短 T2 馳豫時(shí)間 ,導(dǎo)致 T2 加權(quán)信號(hào)降低?；夭ㄆ矫娉上窦夹g(shù)需要梯度磁場(chǎng)的快速轉(zhuǎn)換 ,因而產(chǎn)生的噪聲較大。 擴(kuò)散加權(quán)成像在高磁場(chǎng)強(qiáng)度的應(yīng)用中起著一定作用，因?yàn)樵摷夹g(shù)可以減少來(lái)自于血液的信號(hào)，增強(qiáng)血管外現(xiàn)象的敏感性，從而提高與神經(jīng)活動(dòng)有關(guān)的敏感性。誘發(fā)電位應(yīng)具備如下特征： ； ； 期與刺激之間有較嚴(yán)格的鎖時(shí)關(guān)系，在給予刺激時(shí)幾乎立即或在一定時(shí)間內(nèi)瞬時(shí)出現(xiàn)。事件相關(guān)電位屬于長(zhǎng)潛伏期誘發(fā)電位，測(cè)試時(shí)一般要求被試者清醒，并在一定程度上參與其中。包括視覺(jué)刺激模式、聽(tīng)覺(jué)刺激模式、軀體感覺(jué)刺激模式。另外，由于被試者只有識(shí)別靶刺激并作出反應(yīng)才能誘發(fā)出 ERPs成分，因此，作業(yè)難度對(duì)測(cè)試結(jié)果也有影響，難度加大時(shí)，波幅降低，潛伏期延 長(zhǎng)。其潛伏期反映對(duì)刺激物評(píng)價(jià)或歸類(lèi)所需要的時(shí)間即反應(yīng)速度，隨作業(yè)難度的增加而延長(zhǎng)，而波幅反映了心理負(fù)荷的量，即被試投入到任務(wù)重的腦力資源的多少。 現(xiàn)代眼動(dòng)儀的結(jié)構(gòu)一般包括四個(gè)系統(tǒng)，即光學(xué)系統(tǒng)、瞳孔中心坐標(biāo)提取系統(tǒng)、視景與瞳孔坐標(biāo)迭加系統(tǒng)和圖像與數(shù)據(jù)的記錄分析系統(tǒng)。 對(duì)于沖突控制的傳統(tǒng)研究而言 , 經(jīng)典研究范式主要有四種 : Stroop 干擾任務(wù) (書(shū)寫(xiě)顏色與詞義信息間的沖突 ) , Simon 任務(wù) (目標(biāo)位置和反應(yīng)方位間的沖突 ) , Flanker 任務(wù) (側(cè)抑制效應(yīng) )以及反眼動(dòng)任務(wù)等。在提取練習(xí)階段，屬于同一類(lèi)別的樣例單詞彼此競(jìng)爭(zhēng)，要準(zhǔn)確提取出所需要的記憶項(xiàng)目，被試必須克服競(jìng)爭(zhēng)樣例的干擾，由此形成了對(duì)這些競(jìng)爭(zhēng)樣例的暫時(shí)抑制，這種抑制使得在最后測(cè)驗(yàn)階段，對(duì) Rp樣例的回憶率顯著低于 Nrp 樣例，即表現(xiàn)出提取誘發(fā)遺忘。 Bjork， 1971)，成為研究者非常偏好的測(cè)量定向遺忘效應(yīng)的方式。為了證明這一假設(shè)，我們首先觀(guān)察 Y 的變化情況。 通過(guò)一個(gè)假設(shè)的例子來(lái)具體說(shuō)明實(shí)驗(yàn)研究的基本邏輯。實(shí)驗(yàn)者會(huì)設(shè)計(jì)具有驗(yàn)證性目的的實(shí)驗(yàn)。于是，涉及人類(lèi)被試的實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究必須遵循以下倫理原則： 1．保障被試的知情同意權(quán) 這一原則規(guī)定，心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的被試有權(quán)利了解實(shí)驗(yàn)?zāi)康暮蛢?nèi)容，并僅在自愿同意的情況下參與試驗(yàn)。然而有時(shí)候?qū)嶒?yàn)研究者為了控制被試的反應(yīng)性，為了避免由于知曉實(shí)驗(yàn)的真正目的或真正過(guò)程而干擾實(shí)驗(yàn)效果的現(xiàn)象，不得不掩蓋部分事實(shí)而欺瞞被試。有時(shí)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)的被試往往是選修實(shí)驗(yàn)心理學(xué)課程的大學(xué)生，這時(shí)研究者不應(yīng)將參與實(shí)驗(yàn)作為唯一規(guī)定的作業(yè)要求，因?yàn)檫@樣就剝奪了被試退出的權(quán)利。如果被試因?yàn)閷?shí)驗(yàn)而產(chǎn)生情緒問(wèn)題，研究者就有責(zé)任為被試消除有害后果。如此看來(lái)，保護(hù)被試免遭傷害比堅(jiān)守 保密的原則更加重要。第二個(gè)環(huán)境層次是中間系統(tǒng) , 中間系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。 它規(guī)定如何對(duì)待兒童 , 教給兒童什么以及兒童應(yīng)該努力的目標(biāo)。這使 “環(huán)境” 的概念大大縮小了 , 實(shí) 驗(yàn)的信度效度也會(huì)跟著下降。布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)的是影響人類(lèi)發(fā)展的因素 , 尤其是環(huán)境的作用。應(yīng)人能力是嬰幼兒對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)文化的個(gè)人反應(yīng)，反映其生活能力 (如大小便 )及與人交往的能力。 心理健康量表 《 SCL_90 心理狀況自測(cè)表》是世界上最著名的心理健康測(cè)試量表之一。 :自覺(jué)有該癥狀 ,但發(fā)生得并不頻繁 ,也不嚴(yán)重。在人際交往中表現(xiàn)出自卑感、心神不寧、明顯不積極、消極等待。 1內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)化有兩層含義：其一，測(cè)驗(yàn)題目必須能測(cè)量所要測(cè)的目標(biāo)，題目?jī)?nèi)容應(yīng)是總體的代表性取樣；其二，對(duì)所有的被試必須實(shí)施相同的或等值的測(cè)驗(yàn)。用絕對(duì)誤差估計(jì)出來(lái)的信度系數(shù)是 可靠性系數(shù) 或 φ 系數(shù) ，是測(cè)量目標(biāo)自身的分?jǐn)?shù)變異在全體分?jǐn)?shù)變異中所占的比率。 G 研究是 D 研究的基礎(chǔ)， D 研究是 G 研究的深化。 單參數(shù)模型、雙參數(shù)模型和三參數(shù)模型 單參數(shù)模式 （ 1PLM）只有“難度”一個(gè)參數(shù)（通常以 b 符號(hào)表示）。 三參數(shù)模式 （ 3PLM）為“難度”、“鑒別度”和“猜測(cè)度” 3 個(gè)參數(shù)。 人本主義人格理論 人本主義 和其它學(xué)派最大的不同是特別強(qiáng)調(diào)人的正面本質(zhì)和價(jià)值，而并非集中研究人的問(wèn)題行為，并強(qiáng)調(diào)人的成長(zhǎng)和發(fā)展，稱(chēng)為自我實(shí)現(xiàn)。因此，自我論又稱(chēng)為“人本論”。兒童能否養(yǎng)成一種健康的人格，完全取決于這種積極尊重的需要是否能得到充分滿(mǎn)足。它標(biāo)志著一個(gè)純潔的自我和真正的善。 （二）認(rèn)知派的理論 認(rèn)知心理學(xué)家在承認(rèn)動(dòng)作本身是一系列刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)必須有感知、記憶、想象、思維等認(rèn)知成分的參與。原型定向階段、原型操作階段、原型內(nèi)化階段。自發(fā)概念中有的部分與科學(xué)概念相容，為日后接受科學(xué)知識(shí)打下了基礎(chǔ)；另一些卻與科學(xué)概念相沖突，被稱(chēng)為“ 錯(cuò)誤概念 ”。這里的情境包括兩種，一種結(jié)果是未知的，教師讓學(xué)生預(yù)測(cè)并給出依據(jù)；另一種是結(jié)果是已知的，兒童無(wú)須預(yù)測(cè)，但要提供原因和解釋。在學(xué)習(xí)共同體里，教師不僅要以同化的眼光看待學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)、理論的各種觀(guān)點(diǎn)和見(jiàn)解，更應(yīng)以一種順應(yīng)的態(tài)度學(xué)習(xí)和接受不同意 見(jiàn)和看法，和學(xué)生互教互學(xué)，在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)也發(fā)展自己。因此，教師要做到： —— 了解與所教課題有關(guān)的學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)和理解方式。如果兒童認(rèn)為學(xué)校知識(shí)“不是現(xiàn)實(shí)的”，那么有意義沖突的有效性就會(huì)減少。概念的形成指學(xué)生通過(guò)直 接觀(guān)察一類(lèi)事物找出這類(lèi)事物共同的關(guān)鍵特征，并使用詞來(lái)表示這個(gè)概念。原理學(xué)習(xí)主要包括發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接 受學(xué)習(xí)兩種方式。 知識(shí)的表征 不同類(lèi)型的知識(shí)在人的頭腦中是如何存在的呢 ?這就是 知識(shí)的表征 問(wèn)題。安德森（ 1983）認(rèn)為程序性知識(shí)是以產(chǎn)生式（ production）和產(chǎn)生式系統(tǒng)來(lái)表征的。每個(gè)命題都由論題和關(guān)系兩個(gè)成分構(gòu)成。多伊奇根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果指出合作有三種心理學(xué)意義：第一種是相互幫助，參與合作的所有成員 的某些行為是可以相互替代的；第二種是相互鼓勵(lì)，小組成員為共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而彼此發(fā)生積極奮發(fā)的情緒，如果組內(nèi)某 — 成員通過(guò)自己的努力使小組的目標(biāo)愈益接近，則能受到組內(nèi)其他成員的擁護(hù)與歡迎，并對(duì)他加以表?yè)P(yáng)與鼓勵(lì)；第三種是相互支持，小組成員彼此之間抱著積極支持的態(tài)度，若組內(nèi)成員在完成共同任務(wù)中遇到困難時(shí)，其他成員想方設(shè)法幫助該成員克服困難。但是人們?cè)诟?jìng)爭(zhēng)條件下，活動(dòng)的數(shù)量與質(zhì)量都有很大的增長(zhǎng)。在闡述論點(diǎn)、進(jìn)行邏輯論戰(zhàn)時(shí)，一些成員變得具有防御性。 群體極化 通常是發(fā)生于群體成員之間的相互討論使得他們對(duì)某個(gè)事物的觀(guān)點(diǎn)朝更消極或者更積極的方向發(fā)展，而群體思維是指向群體自身的，個(gè) 體極端去個(gè)性化，表現(xiàn)為群體的非理性。第二種觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為社會(huì)惰化和社會(huì)助長(zhǎng)是產(chǎn)生于不同的情 境之中的，在社會(huì)助長(zhǎng)情境中，個(gè)體是他人影響的唯一目標(biāo)，所有的社會(huì)影響均指向該個(gè)體，當(dāng)在場(chǎng)的他人增加時(shí)，社會(huì)影響也增加；而社會(huì)惰化現(xiàn)象則發(fā)生在團(tuán)體成員完成團(tuán)體外他人指定的作業(yè)時(shí)，每一個(gè)個(gè)體僅僅是外人影響的目標(biāo)之一，外人的社會(huì)影響會(huì)分散到每一個(gè)體身上，隨著團(tuán)體規(guī)模的增加，每一個(gè)體感受到的壓力隨之降低。所謂“隨波逐流”、“人云亦云”就是從眾的最好例證。個(gè)人服從集體 ，少數(shù)服從多數(shù)，下級(jí)服從上級(jí)是社會(huì)團(tuán)體所強(qiáng)調(diào)的組織原則。在態(tài)度改變過(guò)程中，被說(shuō)服者首先要學(xué)習(xí)信息的內(nèi)容，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)生情感轉(zhuǎn)移，把對(duì)一個(gè)事物的情感轉(zhuǎn)移到與該事物有關(guān)的其他事物之上。語(yǔ)言侵犯就是通過(guò)語(yǔ)言對(duì)他人進(jìn)行侵犯，諸如諷刺、誹謗、漫罵等。利他行為是一種不期望日后報(bào)答而出 于自愿的助人行為。行為成分體現(xiàn)在 歧視 上，如性別歧視，是指在政治、經(jīng)濟(jì)、文化或其他領(lǐng)域里 , 在人權(quán)以及基本自由的認(rèn)識(shí)、享受、行使上，針對(duì)某種性別的人群所施加的，妨礙其權(quán)利生效的一切歧視、排除和限制。人際關(guān)系反映了個(gè)人或團(tuán)體尋求滿(mǎn)足其社會(huì)需要的心理狀態(tài)，因此，人際關(guān)系的變化與發(fā)展決定于雙方社會(huì)需要滿(mǎn)足的程度。當(dāng)溝通雙方采取策略進(jìn)行交往時(shí)，就發(fā)生了相互作用，這種溝通是系統(tǒng)性的活動(dòng)過(guò)程。相反，如果其中一方對(duì)另一方表示不友好、不真誠(chéng)或發(fā)生不利于另 — 方的行為，就會(huì)引起另— 方的不安，這時(shí)，雙方的友好關(guān)系就中止，取而代之的是發(fā)生疏遠(yuǎn)關(guān)系、或發(fā)生敵對(duì)的關(guān)系。團(tuán)體沖突理論認(rèn)為，為了爭(zhēng)得稀有資源，團(tuán)體之間會(huì)有偏見(jiàn)的產(chǎn)生，偏見(jiàn)是團(tuán)體沖突的表現(xiàn)，當(dāng)人們認(rèn)為自己有權(quán)獲得某些利益卻沒(méi)有得到，這時(shí)他們?nèi)舭炎约号c獲得這種利益的團(tuán)體相比較時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生相對(duì)剝奪感，這種相對(duì)剝奪感最可能引發(fā)對(duì)立與偏見(jiàn)；社會(huì)學(xué)習(xí)理論則認(rèn)為偏見(jiàn)是偏見(jiàn)持有者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所致，在偏見(jiàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，父母的榜樣作用和新聞媒體宣傳效果最為重要，兒童的種族偏見(jiàn)與政治傾向大部分來(lái)自父母，兒童所接受的新聞媒體的影響使得兒童學(xué)習(xí)到了對(duì)其他人的偏見(jiàn)；認(rèn)知理論用分類(lèi)、圖式和認(rèn)知建構(gòu)等解釋偏見(jiàn)的產(chǎn)生，認(rèn)為人們對(duì)陌生人的恐懼、對(duì)內(nèi)團(tuán)體與外團(tuán)體的不同對(duì)待方式以及基于歧視的許多假相關(guān)等都助長(zhǎng)了我們對(duì)他人的偏見(jiàn)；心理動(dòng)力理論，用個(gè)人內(nèi)部的因素解釋偏見(jiàn)，認(rèn)為偏見(jiàn)是由個(gè)體內(nèi)部發(fā)生、發(fā)展的動(dòng)機(jī)性緊張狀態(tài)引起的。二是報(bào)答性行為，自己曾受人幫助而認(rèn)為自己應(yīng)該幫助人，即因?yàn)椤叭巳藶槲摇保晕乙獛椭?。根?jù)侵犯行為的動(dòng)機(jī)，可以分為報(bào)復(fù)性侵犯和工具性侵犯。通常說(shuō)服者的可信度（如專(zhuān)家資格和可靠性）、吸引力（說(shuō)服者的外表、是否可愛(ài)、與被說(shuō)服者的相似性）都會(huì)影響說(shuō)服效果。人們?cè)趫F(tuán)體活動(dòng)中有時(shí)還會(huì)對(duì)個(gè)別學(xué)識(shí)淵博、德高望重的權(quán)威人物表現(xiàn)出服從，這種服從往往也是無(wú)條件的。實(shí)際存在的或頭腦中想象到的壓力都會(huì)促使個(gè)人產(chǎn)生符合社會(huì)或團(tuán)體要求的行為與態(tài)度，個(gè)體不僅在行動(dòng)上表現(xiàn)出來(lái)，而且在信念上也改變了原來(lái)的觀(guān)點(diǎn)，放棄了原有的意見(jiàn)，從而產(chǎn)生了從眾行為。此時(shí)，個(gè)體喪失了抵制從事與自己內(nèi)在準(zhǔn)則相矛盾的行為的自我認(rèn)同，從而做出 了一些平常自己不會(huì)做出的反社會(huì)行為。社會(huì)助長(zhǎng)的產(chǎn)生可能是因?yàn)橛兴说拇嬖冢?dāng)他人出現(xiàn)時(shí)，會(huì)使人們的喚醒水平增強(qiáng)，而這種生理喚醒水平的激起進(jìn)一步強(qiáng)化了人們的表現(xiàn)。在某些情況下，群體決策偏向保守一端；但在更多的情況下，群體決策偏向冒險(xiǎn)的一端，比個(gè)體決策更傾向于冒較大風(fēng)險(xiǎn)。沖突的特征主要有：沖突的直接目的是打敗對(duì)方，是直接以對(duì)方為攻擊 目標(biāo)的一種互動(dòng)行為；沖突雙方必須有直接的交鋒；沖突各方所追求的目標(biāo)既可能相同又可能不同，這與競(jìng)爭(zhēng)必須是對(duì)共同目標(biāo)爭(zhēng)奪的情況不一樣；沖突在形式上比競(jìng)爭(zhēng)激烈得多，它往往突破了規(guī)則、規(guī)章甚至法律的限制，帶有明顯的破壞性。 競(jìng)爭(zhēng) 是個(gè)體或團(tuán)體的各方力求勝過(guò)對(duì)方成績(jī)的對(duì)抗性行為，甚至有些參與考不惜犧牲他人的利益，以期最大限度地獲得個(gè)人利益的行為，目的在于追求 富有吸引力的目標(biāo)。例如在“維C 預(yù)防感冒”這一命題中，“維 C”和“感冒”均為論題，而“預(yù)防”是兩個(gè)論題之間的關(guān)系。人們?cè)谶\(yùn)用程序性知識(shí)完成各種活動(dòng)時(shí)，總是根據(jù)當(dāng)前的條件的不同，而采取與之相適應(yīng)的行動(dòng)或動(dòng)作。盡管關(guān)于知識(shí)表征的 問(wèn)題存在著多種理論和爭(zhēng)論，但當(dāng)前較為普遍的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為陳述性知識(shí)以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征；程序性知識(shí)以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)表征。接受學(xué)習(xí)是指導(dǎo)者將原理以命題的形式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并與學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)建立聯(lián)系，使新的原理融入學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中。 原理 是指對(duì)兩個(gè)或兩個(gè)以上概念間某種關(guān)系的表述，也就是對(duì)概念間關(guān)系的言語(yǔ)的說(shuō)明。而在考慮這些不同觀(guān)點(diǎn)的過(guò)程中，學(xué)生要經(jīng)常面對(duì)老師提供的更具權(quán)威 性的觀(guān)點(diǎn)，就會(huì)給學(xué)生提供出大量不同的看問(wèn)題的角度和方法，使學(xué)生主動(dòng)考慮自己的優(yōu)缺點(diǎn)。 —— 對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步敏感。故課程內(nèi)容由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)，不可能全靠教師來(lái)完成，必須由師生共同體一起完成。最后就是創(chuàng)造概念沖突