論教育學(xué)中國氣派問題的實質(zhì)及出路(完整版)
【正文】 狀態(tài)問題。學(xué)科知識架構(gòu)的成型有其自然的軌跡，學(xué)者的焦慮其實沒有任何積極的意義，但面對仍然模糊的教育學(xué)知識架構(gòu)，參與其間的人們不可能無動于衷，因此教育學(xué)學(xué)者的焦慮實屬“情有可原”。講政治紀(jì)律，就是要堅持黨的基本理論、基本路線不動搖，在政治上同黨中央保持一致，保證中央的政令暢通。一是作為領(lǐng)導(dǎo)干部一定要樹立正確的權(quán)力觀和科學(xué)的發(fā)展觀，權(quán)力必須為職工群眾謀利益，絕不能為個人或少數(shù)人謀取私利。黨員必須在行動上服從，決不允許公開發(fā)表同中央的決定相反的言論，決不允許散布同黨的路線方針政策相反的意見，決不允許制造、傳播政治謠言，決不允許有令不行，有禁不止，搞“上有政策，下有對策”。學(xué)科知識架構(gòu)的模糊，使大部分研究者無法自處，找不到自己的研究成果在這個架構(gòu)上的位置，造成許多研究在某種程度上的自說自話。教育學(xué)的氣派問題也是這樣，教育學(xué)學(xué)者呈現(xiàn)什么樣的精神狀態(tài)，教育學(xué)就呈現(xiàn)什么樣的氣派。在看待教育學(xué)這件事上，有兩種觀點值得我們注意，一是部分教育學(xué)學(xué)者的迷惘情緒，這種迷惘情緒里透著悲觀，但這并不影響教育學(xué)學(xué)者真誠地對待教育學(xué)，他們在悲觀中并沒有放棄前行，教育學(xué)學(xué)術(shù)成果的繁榮充分說明了這一點，畢竟，教育學(xué)事關(guān)教育學(xué)學(xué)者的安身立命，學(xué)科情懷的人文色彩主要體現(xiàn)在這里?！皬膶W(xué)科化意義上說，中國古代并無教育學(xué)。此類研究對教育學(xué)氣派形成的貢獻同樣有限，因為教育學(xué)學(xué)科架構(gòu)的成型、教育學(xué)學(xué)科精神特質(zhì)的形成，始終不會圍繞教育現(xiàn)實實踐問題進行，而只能圍繞教育認(rèn)識問題進行。第一個問題與知識論有關(guān)，會涉及到科學(xué)哲學(xué)、邏輯學(xué)、文化學(xué)等多個學(xué)科，是一門學(xué)科在演進過程巾必然會遇到的問題，無論巾、西方都會遇到。對于教育到底是什么，同樣沒有共識，這倒不會影響教育學(xué)的發(fā)展，人文社會科學(xué)認(rèn)識發(fā)展原本如此，但問題不在這里，在于使用教育一詞的混亂和隨意，譬如，在討論教育acute。類似的認(rèn)識并不少見，但問題是如何將這些認(rèn)識加以推廣，在某種程度上取得共識，以推動教育學(xué)學(xué)科的巾國標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)定。 三、辯證繼承是創(chuàng)建教育學(xué)中國氣派的基本前提 教育學(xué)氣派問題就其實質(zhì)而言，既是精神問題又是標(biāo)準(zhǔn)問題，事物的實質(zhì)即其歸屬，事物歸屬于何，取決于它的屬、種劃界，范圍不同，歸屬不同，歸屬不同，實質(zhì)不同。辯證繼承是全面繼承，更是發(fā)展繼承。 辯證繼承的關(guān)鍵在于發(fā)展繼承，發(fā)展繼承以全面繼承為基礎(chǔ)，如果說全面繼承是“繼往”，那么發(fā)展繼承就是“開來”，一味地“繼往”是形不成氣派的，沒有“繼往”也是無法“開來”的。前者的例證很多，譬如，赫爾巴特學(xué)派五段教學(xué)法在我國教育領(lǐng)域的廣泛實踐，首先經(jīng)歷的是在思想上的演化，其次才影響了我國廣大教師的教學(xué)實踐。那么，形成具有巾國氣派的教育學(xué)的基礎(chǔ)是什么？基礎(chǔ)是事物發(fā)展的起點，形成具有巾國氣派的教育學(xué)的起點在今天的我國教育學(xué)學(xué)者隊伍這里，因為正如前文所說，氣派問題說到底是個精神問題，是我國教育學(xué)學(xué)者的精神問題。因此，教育學(xué)學(xué)科的思想原創(chuàng)，目前主要表現(xiàn)在運用各種已有研究方法進行的對象研究，這一部分的思想原創(chuàng)更具有現(xiàn)實可行性。無思維無思想，無高質(zhì)思維無高質(zhì)思想。思想原創(chuàng)是一件非常困難的事情，思想原創(chuàng)的精神是不可或缺的一種人文品質(zhì)。因為思想原創(chuàng)是創(chuàng)建教育學(xué)中國氣派的唯一出路，除此之外別無它途。要進一步拓寬民主監(jiān)督渠道，充分發(fā)揮各種監(jiān)督的作用。黨中央向全黨敲響了警鐘，表明了我們黨同腐敗現(xiàn)象作斗爭的堅定決心。要如履薄冰，嚴(yán)于自律，自覺接受黨和人民群眾的監(jiān)督。這一局面的形成，與研究者的研究價值取向密切相關(guān)，與研究者的學(xué)科情懷如影隨形?，F(xiàn)實巾，教育知識不過關(guān)的研究比比皆是，教育研究思維不過關(guān)的研究俯首可得，諸多研究成果對于教育學(xué)氣派的形成來說實無大用，因為教育研究成果的量變并不會帶來教育研究成果的質(zhì)變，教育研究成果的數(shù)量大國絕不會成為教育研究的質(zhì)量大國，光陰的流逝在這里幾乎不起任何作用。非思想原創(chuàng)容易落人瑣碎的窠臼，意義雖有卻影響有限，零零落落的原創(chuàng)難以形成體系鮮明的獨特個性，難以為教育學(xué)氣派的形成提供實質(zhì)性的內(nèi)容。因為任何學(xué)科都是知識的集合，任何學(xué)科巾的知識都是思想的記錄，思想不能原創(chuàng)，學(xué)科巾的知識就不能更新，學(xué)科的氣派就不能形成。后者的例證也不少見，譬如，杜威對赫爾巴特的繼承，實屬思想背后思維的發(fā)展，從“以教師為中心”轉(zhuǎn)換為“以學(xué)生為中心”，這是所謂教育學(xué)“哥白尼式革命”的轉(zhuǎn)換意義。教育學(xué)中國氣派的形成肯定是一個接著說的過程，接著人類已有的教育思想說出自己的想法，就實際情況而言，我們的接著說遠遠不夠。因為在繼承巾、西已有教育思想時，對任何一種教育思想的承接，都是全面承接，如果只想承接這種思想所謂部分合理的內(nèi)容，那是不可能的，也注定會失敗的，“中學(xué)為體，西學(xué)為用”就是例證，體用分離只能發(fā)生在認(rèn)識層面，卻不能發(fā)生在實踐層面。教育的實質(zhì)在大的范圍而言，是一種人類社會活動，在小的范圍而言，是一種培養(yǎng)人的人類社會
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