【正文】 利用優(yōu)生優(yōu)點和一般學生的“閃光點”激發(fā)學生；愿意花時間去理解作為人的學生；較強的組織能力；幽默；使學生感到學習是件好事；對所教學科充滿熱情；公正；使學生感到教師是負責任的；用可被理解的方式呈現(xiàn)教學內(nèi)容。其步驟如下：首先，填寫調(diào)查表然后根據(jù)調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表最后，根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖?！　〉诙?、利用教師的引導作用，培養(yǎng)學生的自我管理和教育能力。如班級、學生會、學習小組、團隊組織、學生宿舍的寢室等等。課堂情境是學校特殊性的表現(xiàn)。學校教育心理學既要關(guān)心學校怎樣推動學生個體的發(fā)展，也要關(guān)心怎樣避免妨礙學生個體心理的健康發(fā)展?？偟目磥?，理論和應(yīng)用的研究都還很不夠，迫切需要加強各種形式的研究；建立起能指導我國當前學校和課堂實際的學校教育心理學，以適應(yīng)當前教育發(fā)展和改革的需要。（二）、發(fā)展階段：初創(chuàng)時期（1903－20世紀20年代）過渡時期（20世紀30年代~20世紀50年代）發(fā)展時期（20世紀50年代~20世紀80年代）著名學者：布盧姆?。冀逃繕朔诸悾?956　　?。既祟惖奶卣髋c學習＞1976　兩大貢獻：“教育目標分類”和“掌握學習”理論。三、學校教育心理學與普通心理學、兒童心理學、教育學及其教學論有何關(guān)系？學校教育心理學不是普通心理學加教育實際的例子，學校教育心理學要利用普通心理學所揭示的關(guān)于人的心理的一些普遍規(guī)律，但有自己專門的對象和理論體系。第三，學校教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這一過程的有關(guān)能力的發(fā)展，但也涉及學生的思想品德、行為習慣和情感態(tài)度的學習第四，學校中的教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導學生學習。教育學及其教學論主要是從宏觀角度出發(fā)，研究如何根據(jù)學與教過程的實質(zhì)與學生心理發(fā)展的特點和規(guī)律，去創(chuàng)造適合的學校和社會條件的問題；學校教育心理學主要是從學與教過程中學生與教師個體心理發(fā)性質(zhì)及其發(fā)展變化方面，從微觀和中觀的角度去研究學與教問題。更加重視學習過程中認識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。學校就是促使學生個體社會化的專門機構(gòu)，其功能之一就是要促使學生個體社會化。樹立科學的教學觀或?qū)W教觀，是當前教學改革的重要前提。（3）經(jīng)驗輸出：即學生方面在知識、情感及行為方面的最終或即時表現(xiàn)。學生班集體具有育人的目的性、組織的指令性、發(fā)展的相近性、活動的整體性與獨立性結(jié)合、伙伴關(guān)系的平等性和教師的影響性等特征?！　》钦降膶W生群體：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準同意，由有關(guān)學生自愿組合而成的學生群體。五、怎樣理解羅森塔爾效應(yīng)？　　針對教師能否通過對一個學生的所作所為提高期望而使其成績突出呢？貶低學生是否可能使學生成績低劣？教師對學生的信任，學生是如何反應(yīng)的？這一系列教育問題，美國心理學家羅森塔爾通過研究，證實教師對學生的期望可以起一種潛移默化的作用，教師期望的這種效應(yīng)就是“羅森塔爾效應(yīng)”。第三，是由他的工作對象學生所規(guī)定的。最后，尤其要學會生存。教師的權(quán)威將不再建立于學生的被動與無知的基礎(chǔ)上，而是建立在教師借助學生的積極參與以促進其充分發(fā)展的能力之上。與教師專業(yè)化發(fā)展方向相關(guān)的是提倡教師素養(yǎng)的人性化方向。效價越高，或期望越高，人將越積極努力）。（三）指出評定上述行為的標準。成熟：主要是指由于受遺傳制約的強烈的內(nèi)部過程的變化而產(chǎn)生的機能構(gòu)造上的變化。其中有從控制靠近頭部的運動向著控制更遠的腳部，即頭尾梯度。發(fā)展中的成熟與學習的關(guān)系，既不是兩者擇一的關(guān)系，也不是簡單的并列關(guān)系。兒童心理年齡特征的可變性，是指心理年齡特征不是固定不變的，也不可能是完全相同的。（三）、思維階段七歲至十一歲：此時期兒童已能從具體的經(jīng)驗或從具體事物所獲得的印象作合乎邏輯的思考。（2）認知活動經(jīng)歷四個性質(zhì)不同的階段,各階段有其特殊的智能活動,教學者應(yīng)根據(jù)兒童發(fā)展的階段,安排最適當?shù)沫h(huán)境并作最充分的教學活動。親密和團結(jié)對孤立，成年初期?？聽柌赋龅赖掳l(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。第二期，操作與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當?shù)男枰＃?）負責教學者不應(yīng)抱“亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時期荒廢過去，因為某一時期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來設(shè)法補救，其功效可疑。邵瑞珍等認為教育情境中的學習可定義為：憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標進行的比較持久的行為變化。分化：類化的反而，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。心向：指積極主動地把符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中原有的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。并列結(jié)合學習：很類似日常所指的類比學習。（三）、效果律在情境與反應(yīng)音建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強；當建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就減弱。（二）、強調(diào)符號強化的作用社會學習強調(diào)替代強化、符號強化與自我強化。（一）、強化的類型依據(jù)強化間隔狀況分類①固定間時強化。自我強化：是通過自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強化。（三）程序教學程序教學的基本思想是逐步提高極為復雜的行為模式并且每個階段保持行為的強度。發(fā)現(xiàn)學習有以下四點作用：發(fā)揮智力潛力使外部獎勵向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移通過對信息的發(fā)現(xiàn)，學會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略。 （三）有意義學習的條件 學習材料必須具備邏輯意義 學習者誰知結(jié)構(gòu)中必須具備適當?shù)闹R基礎(chǔ) 學習者必須具有有意義學習的心向 （四）有意義學習的類型 代表性學習概念學習命題學習 （五）概念與命題的同化模式十四、簡述概念與命題的同化模式。其實它就是歸納學習。首先要辨別刺激，其次要假設(shè)，然后是檢驗，最后是概括，發(fā)現(xiàn)后有一種愉快的感覺。（5）矯正掌握學習可以避免學生動機消沉和情緒低落，能增強自信心；為掌握而學習能給學校的學習以風趣，能幫助學生在各類學習中發(fā)展一種畢業(yè)的興趣。二十、簡述人本主義心理學提出的教學原則。編碼：把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。正遷移：（前攝易化或倒攝易化）：一種學習對另一種學習產(chǎn)生積極的影響叫正遷移，就是使兩種學習之間相互促進。水平遷移：難易相同的兩種學習之間的相互影響是水平遷移。學習遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。遺忘和保持是一對矛盾的兩個方面?；貞洉r要把這些片段連接在一起，就只有靠舊經(jīng)驗中類似的記憶來填補片段間的縫隙。十一、簡述遺忘的干擾理論干擾理論認為，隨著日益增多的新信息輸入和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能攝取而導致遺忘。這一模式認為，記憶信息加工模式由感覺登記（或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成。十四、簡述記憶的加工水平模式此模式又叫克雷克洛克哈特模式。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。新的觀念概括水平較高，但初期不穩(wěn)定。解釋前攝抑制與倒攝抑制解釋記憶恢復現(xiàn)象解釋呈現(xiàn)材料與回憶材料的差異總之，有意義遺忘理論能夠解釋有意義學習中的遺忘和保持現(xiàn)象，其指導意義不可低估；相對于建立在機械學習基礎(chǔ)上的遺忘理論，應(yīng)該說是一個很大的進步。第七章 不同類型的學習復習思考題：一、解釋下列概念：理解：理解是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。發(fā)散思維：指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。可從以下幾方面提高理解效果：通過直觀教學，提供豐富的感性材料引導學生積極思維，提高概括水平利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解 使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材指導學生自學四、試述知識應(yīng)用的一般過程審題：也叫分析題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。這是智力的準備階段。（一）練習曲線的一般趨勢練習成績的逐步提高：表現(xiàn)在速度加快和準確性的提高上。發(fā)散性思維有下列三項特征：變通性：指發(fā)散項目的范圍或維度獨創(chuàng)性：指發(fā)散的項目不為一般人所具有流暢性：指單位時間內(nèi)發(fā)散項目的數(shù)量十一、簡述問題解決的階段。檢驗假設(shè)：就是將解決問題的方案付諸實施，并把實施的結(jié)果與原有解決問題的要求相對照，善于將結(jié)果與鑰匙的要求進行對照，肯定正確的結(jié)果，否定并改正錯誤的結(jié)果，對解決問題非常重要。組成這些行為方式的動作在人腦內(nèi)部實現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對事物進行分析與綜合、抽象與概括，也就是說通過人腦內(nèi)部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部（主要是肌肉和骨骼）控制活動的技能叫動作技能。尊重學生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在十六、簡述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學方法專門用以改變態(tài)度的心理學方法有以下兩種：提供信息法：即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識，同時避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態(tài)度的改變?；貧w：是當學生為自己所不能處理的情感壓抑時，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。二十一、簡述教師幫助預(yù)防學生不良行為產(chǎn)生的技巧。學習目的：學習目的是學生進行學習所要達到的那個結(jié)果?？山绦灾悄懿蛔悖阂话阏J為，可教育者（智商5075之間），發(fā)展速度緩慢，但有可能掌握社會生活所需的知識、技術(shù)者，在教育上稱為可教性智能不足。從學習動機的內(nèi)容的性質(zhì)來劃分可以分為正確的動機與錯誤的動機從動機的遠近和起作用的久暫來劃分可以分為間接的、長久的學習動機和直接的、短近的學習動機。（二）引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲（三）通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機（四）培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣培養(yǎng)學生學習舉應(yīng)注意五點①知識的準備是學習舉產(chǎn)生的基礎(chǔ)。⑤教學中要防止單調(diào)感、枯燥感、疲勞感和飽足感，保持新鮮感。研究表明，組織良好的適度的學習競賽，可以誘發(fā)學習興趣，活躍課堂氣氛，激發(fā)學習動機。因而，不論組織得多么巧妙，獎懲都是激勵學生學習的一種手段，而絕不是目標，更不是學習的全部。盡量避免那些分散學生注意的因素，創(chuàng)造有利于集。首先，當學生具備學習動機而未激發(fā)時，激發(fā)學習動機需要它在學生的整個動機結(jié)構(gòu)中居于重要的地位；其次，學生個人必須對學習任務(wù)勝任；第三，各種內(nèi)部和外部的干擾應(yīng)減少到可控制的程度；最后，學生應(yīng)有學習成功的期望。在教學活動中，合作與競爭都是必要的，應(yīng)該強調(diào)競爭與合作的相互補充和合理運用。③贊許的肯定評價對學生更有激勵作用。③在實踐活動中培養(yǎng)學生興趣。心理學的研究表明，不同性質(zhì)的學習動機對學習效果有不同的影響。注意：是心理活動對一定事物的指向和集中。疲勞：疲勞是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分生理的疲勞與心理的疲勞。平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實在而又有力。移置：是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的過程。十七、簡述科爾伯格的道德發(fā)展水平分期水平A：前習俗階段階段1 懲罰服從傾向 階段2 操作關(guān)系傾向水平B：習俗階段階段3 人際關(guān)系認同傾向 階段4 權(quán)威和社會權(quán)力控制傾向水平C：后習俗、自動或原則階段階段5 社會契約合法傾向 階段6 普遍的道德原則傾向十八、簡述學生心理防御機制的類型、表現(xiàn)和處理原則壓抑：是學生沒有思想準備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。綜上所述，能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能昀是構(gòu)成能力的要素。廣義的能力概括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它們?yōu)榛顒犹峁┠芰?。一般認為，這些階段是發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)。第二，練習的進步先慢后快。有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。使當前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化。知識掌握：所謂掌握，即占有傳授的知識。我們可以把態(tài)度理解為是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。個人的認知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個人的認知結(jié)構(gòu)特點。即新的更概括但不穩(wěn)定的觀念向概括水平較低但鞏固的原有觀念還原。當新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機制。換句話說，短時記憶與長時記憶僅僅是不同加工水平上的差異；記憶是一個加工的連續(xù)體，而不是一系列不同的階段。外來信息首先進行感覺登記（貯存），在這時，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。十二、簡述克服遺忘的傳統(tǒng)策略。也有來自其他類似的保持內(nèi)容的干擾九、簡述記憶恢復現(xiàn)象。在學習的材料剛剛能記得的一小時后，受試者對他所學的材料僅僅保持44%左右，第一天終了時，遺忘已達到最初材料的三分之二；六天以后，這種保持逐漸緩慢地降低到25%左右。它們都是學習遷移產(chǎn)生的原因。形式訓練說的心理學基礎(chǔ)乃是官能心理學。根據(jù)遷移發(fā)生的前后方向分類：順向遷移：先前的學習對后繼學習的影響是順向遷移。比較性組織者：指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。 增加學生的自我意識和獨立性幫助學生為自己的學習負責增加創(chuàng)造性發(fā)展對藝術(shù)的興趣增強好奇心第六章 學習的遷移、保持和遺忘復習思考題：一、解釋下列概念：遷移：是一種學習對另一種學習的影響。十八、簡述加涅的學習結(jié)果分類體系的要點。 有意義接受學習模式中，主要學習內(nèi)容已經(jīng)告訴了學生，這是外部條件；同時，學生要具備同化新知識的相應(yīng)觀念，這是內(nèi)部條件。這種學習稱為并列結(jié)合學習。奧蘇貝爾認為同化模式有以下幾種：下位學習（類屬學習）當所學的新知識相對于原有認知