淺析新課程視界下歷史教學問題情境的創(chuàng)設(shè)(存儲版)
【正文】 沏一杯糖水，并引導學生注意觀察一杯水中能否無限地溶解蔗糖。如：當我們對抽象知識難以講解或?qū)W生難以理解時，我們往往采用掛圖、投影或?qū)嵨锬Ｐ偷戎庇^媒體來幫助我們解決，許多微觀知識（如分子、原子結(jié)構(gòu)，核外電子排布等），就很難通過一般媒體來達到幫助學生對相關(guān)知識的理解?！耙豢谒帧?？，可使用氫氧化鋰來吸收人體呼出的二氧化碳，請寫出化學方程式。如：在學習折射規(guī)律后，讓學生看圖“魚在哪里？”學生會提出“為什么魚叉要對準魚的下方？”“是不是看見的魚并不是實際的魚？”從而激發(fā)學生探究的興趣。宋代朱熹說過：“讀書無疑者須教有疑。這樣，既激發(fā)了學生熱愛科學的興趣和勇于探索的精神，又盡可能地發(fā)揮了學生的潛能，并通過他們的自主探索來解決問題，進一步培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新能力，以達到最佳的課堂教學效果。最重要的還應教給學生提出問題的方法。如：講改變內(nèi)能的方法前，教師先做壓縮引火實驗，學生首先提出：“筒內(nèi)為什么會有火花？”通過教師引導棉花燃燒說明什么，學生又提出：筒內(nèi)溫度為什么會升高？教師又提醒溫度升高說明什么，最后學生提出：筒內(nèi)內(nèi)能為什么會增加？通過自身體驗提出問題學生通過自己親身做實驗或參加活動、比賽，由于親身體驗，感受很深，學生也樂意提出問題。這樣有助于學生養(yǎng)成良好的思維習慣，勇于置疑、大膽創(chuàng)新。教師可搜集有關(guān)神州六號發(fā)射方面的錄像和圖片資料，并在初中化學復習課上進行展示，生動形象的資料必將對學生的感觀產(chǎn)生強烈刺激。正因為如此，一些抽象的化學概念和規(guī)律，有必要通過直觀現(xiàn)象的情境將其再現(xiàn)出來。爾后，趁熱打鐵，讓學生明確教學目標，這樣可以及時將好奇心轉(zhuǎn)移到教學任務和控制目標上來。因此，建構(gòu)主義主張“親臨現(xiàn)場的教學”讓學生親臨現(xiàn)場，到真實的生活和工作場景中學習知識；強調(diào)通過“親臨現(xiàn)場的教學”使學生不僅學到知識，而且加深對知識的理解，活化知識，以提高解決問題的實際能力。如“燃燒的條件”：情景創(chuàng)設(shè)：大家都知道，水是能滅火的，但是2000年悉尼奧運會火炬?zhèn)鬟f最具特色的是，澳大利亞海洋生物學家鄧肯手持經(jīng)過特殊化學處理的火炬在澳大利亞東北部海底完成了3分鐘的水下火炬接力。在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。情境創(chuàng)設(shè)沒有科學性案例：在七年級上冊第五章第4節(jié)《應用一元一次方程――打折銷售》一節(jié)中，有位老師是這樣導入的：老師這件衣服原價200元，實際上只花了160元，大家說說這是為什么？情境創(chuàng)設(shè)不符合實際，也忽視了學生的年齡段特點案例：在講到九年級上冊第二章第5節(jié)《》時，有位老師是這樣引入的：現(xiàn)在流行以帥哥靚妹來形容一個人長得好看，為什么呢？答案是人的眼睛如果處于黃金分割點上是就好看。生活化情境案例：在九年級下冊第二章第一節(jié)《二次函數(shù)所描述的關(guān)系》中，我以農(nóng)民在采摘橙子的圖片做引導，再以一個玩笑似地鋪天蓋地的橙子圖片問學生想將來成為老板嗎？那就找出題中所包含的等量關(guān)系，學生其樂融融地解開了。一、創(chuàng)設(shè)問題情境的條件創(chuàng)設(shè)恰當?shù)倪m合當堂教學內(nèi)容的問題情境，就必須要求教師熟悉教材、深挖教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，還必須要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有的水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍?。?）將歷史學研究中的“假設(shè)”方法引入歷史習題設(shè)計中。同時，教師是“平等中的首席”，有教師為追求課堂氣氛，進行“牧羊式”教學，拋出問題后，一味讓學生以各種方式“分析、思考、討論”這些問題，把自己僅作為一名“旁觀者”，這樣片面夸大了學生的自主性和自控力，教學處于放任自任狀態(tài)，學生不僅不能有效接受信息、掌握知識，其創(chuàng)新思維、活動能力也難以得到訓練和發(fā)展。這類問題基于學生的經(jīng)驗，特別是“緘默知識”，高中學生關(guān)心時事特別多，是他們年齡增長和認知發(fā)展的明顯例證，在創(chuàng)設(shè)問題情境時，學生的需求應納入教師的教學視野，力求使歷史學習成為學生智慧、知識、激情和能力交織出的不可重復、不可再生的具體情境。如用辨證法思想評價歷史人物和歷史事件，談歷史事件的啟示來體現(xiàn)歷史的現(xiàn)實意義等。這樣的問題情境的創(chuàng)設(shè)，學生無法找到現(xiàn)成的答案，迫使他們放棄對課本的依賴，主動與自己已由的知識結(jié)構(gòu)實現(xiàn)對接，實現(xiàn)同化和順應，自主建構(gòu)答案，學生才能得到很好的發(fā)展。歷史課程改革，一個相當重要的使命是改變求同的思維方式，培養(yǎng)學生發(fā)散的、創(chuàng)造性的思維方式。傳統(tǒng)層面教師的提問題并非是真正意義上的創(chuàng)設(shè)問題情境。而當學習者已不足以生成和建構(gòu)新的思想和新的概念時，將有一段距離。新課程實施中，中學歷史教學應注重問題情境的創(chuàng)設(shè)。當人提出并解決社會生活中所遇到的各種問題之時，思維也就產(chǎn)生了。在此基礎(chǔ)上，教師不必給予所謂的唯一的閉合式的“標準答案”，而可以因勢利導，引導學生：“求同存異看似樸實簡單，實則蘊涵著很高的外交智慧和技巧。“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，思維是具有一定動機、經(jīng)驗、知識及個別特征的主體的具體的認識活動，思維主體性的特征決定了研究的個性方面，所以問題情境的創(chuàng)設(shè)必須從思維的主體——學生出發(fā)。對于歷史學生擁有大量的“緘默知識
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