課堂觀察主要內(nèi)容(存儲(chǔ)版)
【正文】 ”而不是“跟隨者”，這就意味著我們不可能對他人課堂有全程的了解，可是越是階段性的課堂觀察，越容易放大教師在課堂上的表現(xiàn)，從而忽略教師在課堂前后的鋪氈。從“教學(xué)有效”到“教師成長” 由此可見，課堂觀察的目的既不是對他人的課堂進(jìn)行鑒別與改造，也不是對裝飾或者優(yōu)化自己的課堂教學(xué)，而是通過課堂觀察來優(yōu)化聽課人與上課人的課堂教學(xué)理念，來提升聽課人與上課人的課堂教學(xué)能力，正是借助于對上課人教學(xué)專業(yè)水平的提升，借助于對聽課人教學(xué)專業(yè)能力的提高，來實(shí)現(xiàn)對上課人與聽課人課堂教學(xué)的優(yōu)化與改造。所以，每位教師在走進(jìn)他人的課堂時(shí)，都有著自己獨(dú)特的課堂觀察理念，這些課堂觀察理念有著別人所沒有的長處，也有著自己無法克服的短處；之所以在這兒把自己所主張并在實(shí)踐中嘗試的課堂觀察理念寫出來，就是希望能夠在彼此課堂觀察理念的交互與碰撞中，能夠讓自己課堂理念中的長處更多，讓自己課堂理念中的短處更少。 華東師范大學(xué)出版社二、課堂觀察的意義何在？由這個(gè)問題我們可推導(dǎo)出：（1）學(xué)生在課堂中是怎樣學(xué)習(xí)的？是否有效？（2）教師是如何教的？哪些主要行為是適當(dāng)?shù)?？?）這堂課是什么課？學(xué)科性表現(xiàn)在哪里？（4）我在該課堂整體感受如何？這四個(gè)問題恰可通過課堂觀察的四維框架的使用得到回答。鐘有哪些證據(jù)（活動(dòng)/銜接/步驟/創(chuàng)意）證明該教學(xué)設(shè)計(jì)是有特色的？呈示怎樣指導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)（讀圖/讀文/作業(yè)/活動(dòng)）？結(jié)果怎樣？從減數(shù)分裂中染色體的數(shù)目及行為變化上來看，學(xué)生通過分析、梳理，應(yīng)該清楚了，減數(shù)分裂中染色體行為變化的模型也做出來了。例：本次觀察形成的結(jié)論A、本節(jié)課的容量過大，是導(dǎo)致部分學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成度不夠的主要原因。我還想說的是，鄭超在指導(dǎo)小組學(xué)習(xí)時(shí)，不斷提示學(xué)生“還有什么可能性？”“把想到的可能性到黑板上展示出來”……這會(huì)不會(huì)打斷學(xué)生的思路？我還看到，小組活動(dòng)一分鐘不到，鄭超就參加到了學(xué)生的討論，是不是介入過早了？看來，指導(dǎo)小組合作學(xué)習(xí)還有待提高。量表設(shè)計(jì)：候答時(shí)間多少？理答方式、內(nèi)容怎樣？有哪些輔助方式？教學(xué)環(huán)節(jié)怎樣構(gòu)成（依據(jù)/邏輯關(guān)系/時(shí)間分配）的？情境對話的有效性目標(biāo)三、為什么將課堂觀察框架設(shè)計(jì)為四個(gè)維度？（怎么學(xué)、怎么教、學(xué)效果、課堂文化）四維框架的實(shí)踐依據(jù)則是“我觀察什么課”這一問題的提出。它包括課前會(huì)議、課中觀察與課后會(huì)議三個(gè)階段。 沈毅 崔允漷著但是課堂觀察理念并不是寫在紙上的，而是聽課人課堂教學(xué)理念的自然沉淀。其實(shí)不管教師在課堂上怎么表現(xiàn)，“教什么”始終是課堂教學(xué)的中心；當(dāng)“怎么教”凌駕于“教什么”之上時(shí)，這就是課堂“華而不實(shí)”的典型表現(xiàn)?！霸趺唇獭狈?wù)于“教什么”在他人的課堂中，給了我們走近學(xué)生，并站在學(xué)生立場上觀察課堂的機(jī)會(huì)。課堂觀察也是這樣，你聽多少課，你怎么聽課，這本身只是數(shù)量與技術(shù)問題；真正決定課堂觀察結(jié)果與功能的，并不是數(shù)量與技術(shù)問題，而是我們自己的課堂觀察理念，你有著什么樣的課堂觀察理念，你也就在證明與拓展什么樣的課堂教學(xué)特征。需要強(qiáng)調(diào)的是，只是機(jī)械而又單一地順應(yīng)課堂教學(xué)規(guī)律的課堂教學(xué)并不一定是成功的，而且往往是不成功的；但可以肯定的是，如果不遵循課堂教學(xué)基本規(guī)律的課堂教學(xué)，是肯定不可能獲得成功的。道理還是一樣，因?yàn)槁犝n人與上課人的人生經(jīng)歷與教育環(huán)境不同，這些在此地成功的教學(xué)策略在彼處成功的概率往往很低。 對聽課人來說，并非所有的教學(xué)不足都是需要避免的，也不是所有的教學(xué)不足都是可以避免的。因此，不管他人如何評價(jià)你的課堂教學(xué)，都不是絕對地發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可你的課堂優(yōu)勢，而這種評價(jià)模式壓抑了許多教師的專業(yè)發(fā)展；事實(shí)上也杜絕了許多教師走“通過拓展自己課堂優(yōu)勢來提高課堂教學(xué)能力”這條專業(yè)成長之路。 當(dāng)埋首于自己的課堂時(shí)，既不敢肯定自己的優(yōu)勢，也不愿意承認(rèn)自己的劣勢。 對于勤奮的人來說，他的成功都是有道理的，而他的失敗往往是無法避免的，也是找不到原因的。必須正視教學(xué)的復(fù)雜性，以復(fù)雜的思維和觀點(diǎn)去看待教學(xué)活動(dòng)。”崔教授提到，一些人把聽評課當(dāng)成任務(wù)來做，造成老師們開課并非出于主動(dòng)的為了自身專業(yè)發(fā)展和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的愿望，而是迫不得已完成學(xué)校安排的任務(wù)。 華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副所長崔允漷教授認(rèn)為，傳統(tǒng)聽評課存在一個(gè)“去專業(yè)”的問題，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：這是我們做得最為艱辛的部分，也是本書的精華部分，它代表著我們的知識(shí)創(chuàng)新?！榇?，我們收錄了課堂觀察大區(qū)域合作體——浙江余杭、北京海淀、于夏銀川探索的若干故事，與讀者分享。我們在崔教授團(tuán)隊(duì)的強(qiáng)有力支持下創(chuàng)造了一種新的聽評課范式，這一部分的核心就是《課堂觀察框架（第三版）》和部分觀察記錄工具?！薄捌浯问恰疄槁犜u課而聽評課’。對一堂課的評價(jià)，要考慮個(gè)體、時(shí)間、空間、情境等多種因素，把小整體放到大整體中去思考。觀摩別人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)拓展自己的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與此相反，拓展出來的課堂優(yōu)勢，既有厚實(shí)的課堂教學(xué)基礎(chǔ)，又與自己的學(xué)術(shù)經(jīng)歷與教學(xué)環(huán)境相匹配，往往會(huì)更為持久，而且更有利于自己課堂教學(xué)信心的樹立與鞏固。在教師比較的過程中，只認(rèn)為課堂優(yōu)勢多于他人的教師與課堂劣勢少于他人的教師才是優(yōu)秀的教師；在以課堂教學(xué)職責(zé)為標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)教師時(shí)，只認(rèn)為課堂優(yōu)勢超過課堂教學(xué)要求與課堂劣勢低于課堂教學(xué)要求，才是合格或者優(yōu)秀的教師。當(dāng)聽課人從課堂觀察中發(fā)現(xiàn)了講課人的教學(xué)優(yōu)勢時(shí)，絕大多少情況都是聽課人對講課人的教學(xué)成功表示由衷的贊賞；可他回到自己的課堂中，只有極少數(shù)他人的課堂優(yōu)勢能夠被借鑒與實(shí)踐?？梢哉f，課堂教學(xué)的成功都是一樣的，但課堂教學(xué)的失敗卻是多種多樣的；這就意味著不管是誰的課堂教學(xué)，它都有著屬于課堂教學(xué)
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