【正文】 而成了條件刺激，由此引起的唾液分泌就是條件反射。（二）桑代克的聯(lián)結(jié)——試誤學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)——形成情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié) 學(xué)習(xí)的過(guò)程——一種漸進(jìn)的、盲目的、嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程 桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)要遵守三條重要的原則：準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律（1）準(zhǔn)備律：聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)或削弱取決于學(xué)習(xí)者的心理準(zhǔn)備和心理調(diào)節(jié)狀態(tài)（2）練習(xí)律：刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)會(huì)由于重復(fù)或練習(xí)而加強(qiáng)，反之會(huì)減弱。（3） 斯金納的操作性條件作用理論 斯金納把人和動(dòng)物的行為分為兩類(lèi)： 應(yīng)答性行為：是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng) 操作性行為：不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)。采取回避條件作用來(lái)維持行為比采取逃避條件作用更主動(dòng)，是德育工作“防范于未然”的理論基礎(chǔ)。故，消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。 ②程序教學(xué)的原則 小步子原則、積極反應(yīng)原則、自定步調(diào)原則、及時(shí)反饋原則 低錯(cuò)誤率原則 ③行為塑造 塑造是指通過(guò)小步子幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)。（2） 掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則 ①動(dòng)機(jī)原則：好奇內(nèi)驅(qū)力、勝任內(nèi)驅(qū)力、互惠內(nèi)驅(qū)力 ②結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)節(jié)后都可以用動(dòng)作、圖像、符號(hào)三種表象形式來(lái)呈現(xiàn)。接受學(xué)習(xí)的特征是把學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容或多或少的以定論的形式呈現(xiàn)給學(xué)生，不需要學(xué)習(xí)者任何形式的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)。 有意義學(xué)習(xí)的條件 （1）客觀條件：有意義學(xué)習(xí)的材料本身必須合乎這種非人為的和實(shí)質(zhì)性的標(biāo)準(zhǔn)，即具有邏輯意義。（2） 學(xué)生中心的教學(xué)觀 學(xué)生中心模式又稱(chēng)非指導(dǎo)性教學(xué)模式，在該模式中教師是助產(chǎn)士和催化劑。 （2）知識(shí)并不能精確的概括世界的法則，而是需要針對(duì)具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的成分（學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待） 學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力學(xué)習(xí)需要是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿(mǎn)足的心理狀態(tài)，包括學(xué)習(xí)的興趣、愛(ài)好、信念等。（2）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。 自我效能感的作用 （1）決定人們對(duì)活動(dòng)的選擇，以及對(duì)活動(dòng)的堅(jiān)持性 （2）影響人們?cè)诶щy面前的態(tài)度 （3）自我效能感不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響已習(xí)得行為的表現(xiàn) （4）自我效能感還會(huì)影響活動(dòng)時(shí)的情緒 自我效能感的影響因素 （1）個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn) （2）替代經(jīng)驗(yàn) （3）言語(yǔ)暗示 （4）情緒喚醒（6） 習(xí)得性無(wú)力感理論習(xí)得性無(wú)力感簡(jiǎn)稱(chēng)無(wú)力感，指由于連續(xù)的失敗體驗(yàn)而導(dǎo)致個(gè)體產(chǎn)生的對(duì)行為結(jié)果感到無(wú)力控制、無(wú)能為力的心理狀態(tài)。 （2）垂直遷移（縱向遷移）：先行學(xué)習(xí)內(nèi)容與后續(xù)學(xué)習(xí)內(nèi)容是不同水平的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間產(chǎn)生的影響。 （2）高路遷移：是有意識(shí)的將某種情境中學(xué)到的抽象知識(shí)應(yīng)用于另一種情境中的遷移。兩種情境中相同要素越多，遷移的量就越大。（2） 當(dāng)代的遷移理論 認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論：奧蘇貝爾在有意義接受學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上提出了認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論，認(rèn)為一切有意義的學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，不受原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響的有意義學(xué)習(xí)是不存在的。認(rèn)為遷移問(wèn)題主要說(shuō)明在一種情境中學(xué)習(xí)去參與某種活動(dòng)，將如何影響在不同情境中參與另一種活動(dòng)的能力。 （4）在具體操作上，可以將知識(shí)分成若干個(gè)單元，每個(gè)單元還可分成若干小步子，讓后一步的學(xué)習(xí)建立子在前一步的基礎(chǔ)之上，前一步的學(xué)習(xí)為后一步提供固定點(diǎn)。 策略性知識(shí)：美國(guó)心理學(xué)家梅耶提出。 （2）概念學(xué)習(xí)：掌握概念的一般意義，其實(shí)質(zhì)是掌握一類(lèi)事物的共同的本質(zhì)屬性和關(guān)鍵特征。 知識(shí)的學(xué)習(xí)的過(guò)程（1） 知識(shí)的獲得（包括知識(shí)的感知與理解） 知識(shí)的感知 （1）感知與觀察 （2）知識(shí)直觀（實(shí)物直觀、模像直觀、言語(yǔ)直觀） （3）知識(shí)直觀效果的提高 ①靈活選用實(shí)物直觀和模像直觀。 ①特點(diǎn)是：時(shí)間短、容量較大、形象鮮明、信息原始，記憶痕跡容易衰退 ②瞬時(shí)記憶的編碼方式有圖像記憶和聲像記憶。易受干擾。（語(yǔ)義編碼最為主要）③編碼時(shí)的意識(shí)狀態(tài)和加工深度都會(huì)影響長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼。 在復(fù)述方法上運(yùn)用有意記憶和無(wú)意識(shí)記、排除相互干擾、運(yùn)用多種感官協(xié)同記憶、整體識(shí)記與部分識(shí)記相結(jié)合、復(fù)習(xí)形式多樣化、畫(huà)線。具體包括領(lǐng)會(huì)監(jiān)控、策略監(jiān)控和注意監(jiān)控。特點(diǎn)是：（1）動(dòng)作對(duì)象的觀念性（2）動(dòng)作執(zhí)行的內(nèi)潛性（3）動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡(jiǎn)縮性二、操作技能的形成（一）操作技能的形成階段 操作定向：了解操作活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過(guò)程。 ③驅(qū)力理論：赫爾提出，斯彭斯修正。注：加里培林的心智技能形成理論 （1）活動(dòng)的定向階段 （2）物質(zhì)活動(dòng)和物質(zhì)化互動(dòng)階段 （3）出聲的外部言語(yǔ)階段 （4）無(wú)聲的外部言語(yǔ)階段 （5）內(nèi)部言語(yǔ)階段安德森的心智技能形成階段 （1）認(rèn)知階段 （2）聯(lián)結(jié)階段 （3）自動(dòng)化階段（2） 心智技能形成的特征 對(duì)象脫離了支持物 進(jìn)程壓縮 應(yīng)用的高效率（3） 心智技能的培養(yǎng)要求 建立合理的智力活動(dòng)原型 教師利用示范和講解，并有效進(jìn)行分階段練習(xí) 知識(shí)影響技能的形成 措施：（1）激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性 （2）注意原型的完備性、獨(dú)立性和概括性 （3）適應(yīng)培養(yǎng)階段的特征，正確使用言語(yǔ) （4）注意學(xué)生的個(gè)別差異 （5）科學(xué)的進(jìn)行練習(xí) 教師注意以下幾點(diǎn)：（1）教師做到精講、多練 （2）注意練習(xí)形式的多樣化，舉一反三 （3）練習(xí)要適量適度，循序漸進(jìn) 注重培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨(dú)立思考的能力39。 ①耶克斯——多德森定律 ②倒U形假設(shè)：哈特金森指出水平從睡意狀態(tài)轉(zhuǎn)向警覺(jué)狀態(tài)，動(dòng)作操作的成績(jī)就高，從警覺(jué)狀態(tài)轉(zhuǎn)向高度興奮狀態(tài)，操作成績(jī)反而受損。（4） 技能的種類(lèi) 按其本身的性質(zhì)和特點(diǎn)分： 操作技能（運(yùn)動(dòng)技能、動(dòng)作技能）：是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動(dòng)方式。①計(jì)劃策略。 在復(fù)述時(shí)間上采用及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)。②長(zhǎng)時(shí)記憶的編碼：以意義編碼為主。意識(shí)清晰。 ⑤讓學(xué)生充分參與直觀過(guò)程。 （2）上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）：是在學(xué)生掌握一個(gè)比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念的概括和包容程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。（4） 知識(shí)學(xué)習(xí)的類(lèi)型 根據(jù)知識(shí)本身存在形式和復(fù)雜程度劃分 （1）符號(hào)學(xué)習(xí)（表征學(xué)習(xí)）：?jiǎn)蝹€(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義。包括兩種類(lèi)型：模式識(shí)別學(xué)習(xí)（需概括化和分化兩種心理機(jī)制） 動(dòng)作步驟學(xué)習(xí)（需程序化和程序的合成兩個(gè)機(jī)制來(lái)完成） 根據(jù)反應(yīng)活動(dòng)的深度不同（1） 感性知識(shí)：是對(duì)活動(dòng)的外表特征和外部聯(lián)系的反映，分為感知和表象兩種水平。 合理編排教學(xué)方式，促進(jìn)遷移 （1）在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)按照從一般到個(gè)別，從整體到細(xì)節(jié)的順序，漸進(jìn)分化 （2）應(yīng)當(dāng)注意將各個(gè)內(nèi)容綜合貫通，促進(jìn)知識(shí)的橫向聯(lián)系 （3）依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，教學(xué)過(guò)程應(yīng)由淺入深、由易到難、由已知到未知。在教學(xué)中要注重基本概念、原理和規(guī)則的教學(xué)，以便為后繼學(xué)習(xí)準(zhǔn)備。他們認(rèn)為學(xué)生“頓悟”情境中原理、原則之間的關(guān)系，特別是手段——目的之間的關(guān)系，是實(shí)現(xiàn)遷移的根本條件。遷移是無(wú)條件的、自發(fā)的；但缺乏科學(xué)依據(jù)。 （3）遠(yuǎn)遷移：指已習(xí)得的知識(shí)或技能在新的不相似情境中的運(yùn)用。 （2）逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。班杜拉指出人的行為受行為結(jié)果因素與先行因素的影響。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類(lèi) 按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的誘因來(lái)源分為：內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的社會(huì)意義分為：高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用時(shí)間的長(zhǎng)短分為：近景的直接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在活動(dòng)中作用的大小分為：主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和輔助性學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)校情境中學(xué)業(yè)成就動(dòng)機(jī)的不同，奧蘇貝爾等人把動(dòng)機(jī)分為：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)的作用 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是使學(xué)習(xí)活動(dòng)順利進(jìn)行的支持性條件（1） 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)行為有啟發(fā)、定向、維持作用。第3節(jié) 、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概念學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是