【正文】 動中獲得有關的知識和能力。感覺是人們從外部或身體內(nèi)部獲取信息的第一步。（3）感覺后象當刺激對感受器的作用停止以后，對刺激的感受并沒有立即停止，而是逐漸減弱，這種感覺殘留的現(xiàn)象叫感覺后象。被動的，不自覺的；受主客觀因素影響。 與注意穩(wěn)定性相反的是注意的分散（分心）。（2）干擾理論：前攝抑制：舊經(jīng)驗對新學經(jīng)驗的回憶造成的干擾。創(chuàng)造性思維有六個特征：敏感性；流暢性；靈活性（變通性）；獨創(chuàng)性；再定義；洞察性。強化在刺激一反應聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。加涅的信息加工學習理論（學習層次和學習結(jié)果） 加涅認為，學習過程是由一系列信息加工的過程。（二）意義學習的實質(zhì)和條件【?簡答?】意義學習就是將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。自我提高內(nèi)驅(qū)力也是必不可少的。1學習動機的理論1）、強化理論：正強化 表揚 ； 負強化 懲罰2）、需要層次理論： 馬斯洛需要層次理論是人本主義心理學理論在動機領域中的體現(xiàn)，馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。這一概念由班杜拉最早提出。這便是有名的耶克斯一多德森定律。1學習的遷移一、定義學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。(四)一般遷移與具體遷移根據(jù)遷移的內(nèi)容不同 一般遷移也稱普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到其他學習中去。相同要素也即相同的刺激與反應的聯(lián)結(jié)，刺激相似而且反應也相似時，兩情境的遷移才能發(fā)生，相同聯(lián)結(jié)越多，遷移越大。學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略。下面是一些常用的組織策略。(一) 計劃策略(二)監(jiān)視策略(三)調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略(一)學習時間管理(二)學習環(huán)境的設置(三)學習努力和心境管理(四)學習工具的利用(五)社會性人力資源的利用學習策略訓練的原則(一)主體性原則。觀察力的發(fā)展特點：1）觀察的目的性增強2）觀察更具持久性3）觀察的精確性提高4）觀察的系統(tǒng)性和概括性增強促進中學生觀察能力的發(fā)展：1）、增強觀察的目的性2）、在觀察中要進行思維，進行言語指導3）、觀察后要寫出觀察報告中學生記憶力的發(fā)展特點：1）高中階段記憶趨于成熟2）有意識記日益占據(jù)主導地位3）理解記憶明顯占據(jù)優(yōu)勢4）抽象記憶的水平顯著提高5）中學時期是記憶訓練的最佳時期。它具有明顯的外部表現(xiàn)，來得快去得也快。情緒理論【?簡答?】（一）早期理論：１、詹姆斯－蘭格理論 也叫情緒外周理論。刺激——感官——丘腦——大腦——主觀體驗 ——植物性神經(jīng)——生理變化（二）情緒的認知理論阿諾德評定興奮說也叫認知－評估理論、情緒評估－興奮學說 阿諾德強調(diào)認知評價在情緒中的作用。中學生常見的情緒問題1）、抑郁 或憂郁 一種以情感持續(xù)低落為主要表現(xiàn)的心理狀態(tài)。2）、整體性 個性的整體性，是說一個人的人格體現(xiàn)在他心理的各個方面，也可以說，在一個人的行為的各個方 面都能看到他人格的影子。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在場獨立與場依存沉思型與沖動型（以反應時間與精確性為標準）輻合型與發(fā)散型系列型與同時型1氣質(zhì)差異【?簡答?】氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動的強度、速度、靈活性與指向性等方面穩(wěn)定的心理特征。情緒較穩(wěn)定、心平氣和、不易激動、也不外露；行動穩(wěn)定遲緩，
。 但人格有時候也有共同性，即某一群體、某個階級或某個民族在一定的群體環(huán)境、生活環(huán)境、自然環(huán)境中形成的共同的典型的心理特點。 一個人的人格是相對穩(wěn)定的，但并不是一成不變的，在一定的外界條件作用下，也會發(fā)生不同程度的改變。（三）情緒的動機分化理論代表人物：拉扎德 主張情緒具有動機的性質(zhì)?！凹偃绨芽謶值娜说纳眢w癥狀除掉，讓他的脈博平穩(wěn)，動作迅速而穩(wěn)定，語氣強勁，思想清晰，那么他的恐懼還剩下什么？”巴普洛夫的動力定型理論大腦皮層的高級神經(jīng)活動可以建立維持和破壞各種條件發(fā)生和動力定型，這在主觀上構成我們各種積極和消極的情緒和情感，其中第二信號系統(tǒng)調(diào)節(jié)和控制人們的情緒和情感。它與人的求知欲、認識興趣、解決問題的需要等是否得到滿足有關。如狂喜、暴怒、恐懼、絕望等。(四)交互式教學模式 教師和一組學生 主要幫助差生 總結(jié)提問析疑預測(五)合作學習模式 兩個學生交替互講第五章中學生觀察力的發(fā)展特點觀察力：觀察的能力，是有目的、主動的去考察事物并善于觀察出客觀事物典型的不顯著的特征的一種能力。(2)雙向表。常用的精細加工策略。 1影響遷移的主要因素【?簡答?】(一)相似性(二)原有認知結(jié)構學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（一）形式訓練說認為心理官能（即注意、知覺、記憶、想象等）只有通過訓練才得以發(fā)展，遷移就是心理官能 得到訓練而發(fā)展的結(jié)果。（三）順向遷移與逆向遷移（遷移的影響方向）順向遷移：先前學習對后繼學習產(chǎn)生的影響。(四)正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力在學生完成某一學習任務后，教師應指導學生進行成敗歸因。中等程度的動機水平最有利于學習效果的提高。4）、成敗歸因理論美國 維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因即行為責任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣(機遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。誘因是指能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。：建構主義認為，學習是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。知識結(jié)構可用動作、圖像和符號三種表象形式呈現(xiàn)(3)程序原則。4）.懲罰 當有機體做出某種反應后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程，稱作懲罰。狹義的學習：人類的學習，在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動的掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。思維的種類1）、根據(jù)思維憑借的中介不同 直覺動作思維、具體形象思維、抽象邏輯思維2）、根據(jù)思維探索答案的方向輻合思維：朝一個方向獲取最優(yōu)答案發(fā)散思維：多個方向獲取多種答案3）、根據(jù)思維的新穎性和獨創(chuàng)性程度常規(guī)思維：根據(jù)現(xiàn)成的方案和程序解決問題。記憶的種類：1）、根據(jù)記憶具體內(nèi)容不同：形象記憶、情緒記憶、動作記憶、語詞邏輯記憶2）、根據(jù)記憶時間長短和編碼方式不同：記憶種類時間長短編碼方式容量大小瞬時記憶形象，不編碼大短時記憶 5秒到1分鐘部分編碼7177。1）、注意的廣度（注意的范圍）：在單位時間內(nèi)注意到事物對象的數(shù)量。知覺規(guī)律（知覺的特性）：【?簡答?】（1）知覺的選擇性（2）知覺的整體性（3）知覺的理解性（4）知覺的恒常性錯覺：是對客觀事物的一種不正確的歪曲的知覺。持續(xù)強刺激——感受性↓ （明適應）持續(xù)弱刺激——感受性↑ （暗適應）（2）感覺的相互作用 即感覺對比當同一感官受到不同刺激的作用時，其感受性發(fā)生變化的現(xiàn)象。7】、特朗普制：基本做法是把大班上課（40%）、小班討論（20%）、個別作業(yè)（40%）三種教學組織形式結(jié)合起來。 優(yōu)點：比班級授課制更利于因材施教。 測驗包含的試題難易程度 區(qū)分度是指測驗項目對所測量屬性或品質(zhì)的區(qū)分程度或鑒別能力。為實現(xiàn)因材施教提供依據(jù)。實習作業(yè)法指導學生在校內(nèi)外一定場所從事一定的實習實踐工作。是教師在學生已有知識經(jīng)驗基礎上提出問題，引導學生積極思考，通過判斷推理來獲得新知識的方法。貫徹循序漸進原則的基本要求：按教材的邏輯順序進行教學抓住主要矛盾解決好重點與難點則淺入深、由易到難、由簡到繁將系統(tǒng)連貫性與靈活多樣性結(jié)合起來（五）、因材施教原則 定義：指從學生的實際出發(fā)，針對學生的年齡特征和個性差異，有的放矢地進行教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最大程度的發(fā)展。 依據(jù)：符合辯證唯物主義的認識論和方法論，反映了學生認識的規(guī)律性。（1）、教學過程中教師起主導地位（2）、教學過程中學生是學習的主體（3）、建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關系（五）、傳授知識與思想教育相統(tǒng)一的規(guī)律在教學過程中，學生掌握科學文化知識和提高思想品德修養(yǎng)是相輔相成的兩個方面，具體體現(xiàn)在：（1）、知識是想象品德形成的基礎（2）、學生思想品德的提高又為他們積極地學習知識奠定了基礎（3）、貫徹傳授知識與思想品德教育相統(tǒng)一的規(guī)律時應注意的問題一是防止脫離傳授知識進行品德教育，二是只強調(diào)傳授知識，忽視品德教育。（3）、貫徹直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律注意的問題 注意問題：防止忽視系統(tǒng)知識傳授或直接經(jīng)驗積累的偏向——批傳統(tǒng)教育觀的“以書本為中心”和實用主義的“從做中學”。 教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于：它是學生個體的認識，是由教師引導未成熟的學生通過學習知識去間接認識世界。第三章教學的本質(zhì)：教學是一種特殊的認識、交往和實踐活動。代表人物：杜威（三）、社會中心課程論基本觀點： 以社會問題為中心。2）、目的游離評價模式 斯克里文，主張評價的重點從“課程計劃預期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”3）、CIPP模式（背景、輸入、過程、成果模式）：content 、 input、 process、 product背景評估、輸入評價、過程評價、成果評價的英文縮寫。是教材編寫、教學、評價和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎。5）、個案法6）、比較法二、新興方法：1）、行動研究指教師在現(xiàn)實教育教學情境中自主進行反思性探索，并加以解決工作情境中特定的實際問題為主要目的，強調(diào)研究與活動一體化，使教師從工作過程中學習、思考、嘗試和解決問題。如孟子、盧梭、福祿貝爾、裴斯泰洛齊、馬洛斯、羅杰斯2）、社會本位論觀點：確立教育目的的根據(jù)是社會的要求，教育目的是為社會培養(yǎng)合格的成員或公民 如 荀子、赫爾巴特、涂爾干、巴格萊3）、生活本位論觀點：強調(diào)必須把教育目的和受教育者的生活緊密聯(lián)系起來，認為教育是為未來的生活做準備。學校教育制度的發(fā)展：前制度化教育 制度化教育 非制度化教育以學校系統(tǒng)為核心的教育制度是正規(guī)教育的主要標志1歐美現(xiàn)代學制的建立現(xiàn)代學制最早出現(xiàn)在歐洲類型主要有：西歐雙軌制：一軌為非群眾性的特權階層子女所占有，另一軌為勞動人民的子弟所開設的新學校美國單軌制蘇聯(lián)型學制：帝俄時期是雙軌制學制，列寧十月革命后，制定單軌制學制1我國學校教育制度中國近代制度化教育興起標志：清末“廢科舉、興學?！?，以及頒布了全國統(tǒng)一的教育宗旨和近代學制。思維不可逆，以自我為中心。盧梭（法）《愛彌爾》闡述了自然教育理論裴斯泰洛齊（瑞士）《林哈德與葛篤德》提出“使人類教育心理學化”洛克（英）《教育漫話》提出了完整的紳士教育體系白板說：認為人的心靈如同白板，觀念和知識均來自后天赫爾巴特（德國）《普通教育學》【標志著教育學作為一門規(guī)范的獨立的學科正式誕生】杜威（美）《民主主義與教育》教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗之不斷改造 兒童中心主義、在做中學馬克思主義教育運用唯物辯證法關于人的全面發(fā)展學說：1939年蘇聯(lián)教育理論家 凱洛夫以馬克思主義為指導編寫了《教育學》赫爾巴特，第一個提出要使教育學成為科學，并認為應以倫理學和心理學作為教育的倫理基礎。教育的本質(zhì)屬性：教育是有目的的培養(yǎng)人的活動。狹義：指以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動，主要指學校教育。高明的教師的教學，在于善于引導，強調(diào)的是啟發(fā)教學學不躐等、不陵節(jié)而施學習不能超越次第，應循序漸進蘇格拉底問答法（產(chǎn)婆術）諷刺、定義、助產(chǎn)術柏拉圖《理想國》亞里士多德《政治學》昆體良（古羅馬）《雄辯術原理》 【西方第一本關于教育學的專著】夸美紐斯（捷克）《大教學論》 強調(diào)教育的自然性教育學作為一門獨立的學科，萌芽于夸美紐斯的《大教學論》 ，泛智教育把一切知識教給一切人。(二)前運算階段(2～7歲)不要用否定詞，他們對逆推很難。1學制學校教育制度簡稱學制：一個國家各級各類學校的系統(tǒng)，它規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)，任務，入學條件，修業(yè)年限以及他們之間的關系。教育目的的基本層次：1）國家的教育目的2）各級各類學校的培養(yǎng)目標3）教師的教學目標2確立教育目的的依據(jù)1）、特定的社會政治、經(jīng)濟、文化背景2）、人自身的發(fā)展需要3）、我國確立教育目的理論依據(jù)是馬克思主義關于人的全面發(fā)展的學說2有關教育目的確立的理