【正文】 雖然在第五次團(tuán)體D已沒有偷襲別人私處的行為，但是在第六次團(tuán)體時，D一進(jìn)團(tuán)體，大家還是不想跟他一起坐（E說他很變態(tài)），領(lǐng)導(dǎo)員只好幫其安排座位。在第三次團(tuán)體，還蠻配合領(lǐng)導(dǎo)員的，唯在活動時，C不小心踢到G屁股，G很生氣的退到沙發(fā)區(qū)，而出乎意料的，C主動跟G道歉並安慰他，請他回到團(tuán)體。動態(tài)活動的專注力較長。在第六次團(tuán)體中提到很在意以前二年級時捲髮遭同學(xué)取笑排斥，雖然現(xiàn)在已經(jīng)燙直，但同學(xué)常會提到此事，因此在活動中（第七、八次團(tuán)體）仍常表達(dá)此事讓她困擾，並感到自卑（有問過她現(xiàn)在不是燙直了嗎？她說同學(xué)以前的印象還在啊！還說安親班和班上都有人幫她取綽號：鳥窩頭、爆炸頭、樹發(fā)瘋等，讓她很難過又生氣）。在第二次團(tuán)體活動的最後，分享心情時，曾表示「現(xiàn)在的心情是很困擾」（事後問其困擾為何？仍是搖頭、笑、不答）。在互動對象上研究者發(fā)現(xiàn)成員由固定的互動對象到無特定的互動對象，例如在團(tuán)體的前二次中，B只和A在一起，而C多半跟G互動，到了第三次團(tuán)體中，甲加入了A和B，成一小團(tuán)體坐一起，乖乖的進(jìn)行小團(tuán)體。（四）在「送禮物」（活動流程是：領(lǐng)導(dǎo)員給每位成員三顆彩色石頭當(dāng)禮物，每個人可以在團(tuán)體中選擇三個最值得自己送禮物的對象，也可以選擇自己，並說明送他禮物的原因是「我要謝謝他，他帶給我...」）這個活動中，得最多石頭是甲。（二）在「人生跳格子」時，跳格子活動較簡易，大家顯得很有興趣，成員的參與度高，但是F在跳時顯得特別慢。結(jié)果有一半的人舉手，老師再問：不願意的舉手？只有G舉手，老師問為什麼？他說：「因為別人通常都會欺負(fù)我。經(jīng)協(xié)助黏好後又恢復(fù)歡笑。（四）在「我像什麼動物」活動，領(lǐng)導(dǎo)員發(fā)給每人一張圖畫紙，說：「這是一座森林，把自己擺上去一個你喜歡的位子，畫一個圈圈，在你的四周會有什麼人？包括你喜歡或不喜歡的人都可以畫進(jìn)去。（三）H和D一起時，就不專心，要領(lǐng)導(dǎo)員提醒，他才回神。領(lǐng)導(dǎo)員發(fā)現(xiàn)後，在團(tuán)體結(jié)束時當(dāng)眾誇獎E寬容的行為。三、 第三次團(tuán)體（）第三次團(tuán)體成員互動情形說明：（一）在「突圍」活動中，G被C和乙踢到屁股（不是故意的），很生氣的退到沙發(fā)區(qū)，甲和C首先主動去安慰G，並勸他回到團(tuán)體好讓團(tuán)體的活動繼續(xù)進(jìn)行，經(jīng)甲和C等人的安慰後，G才釋懷回到團(tuán)體。以興趣來配對讓成員感受如找到知音般，因而在興趣卡的亮牌時氣氛佳，學(xué)生在興趣卡寫的興趣也蠻多的，經(jīng)由配對又讓彼此更接近。以多次的反省，求得貼近研究焦點。三、分析者的三角檢核：使用多個分析者重新審查研究發(fā)現(xiàn)。接著將訪談紀(jì)錄、觀察紀(jì)錄、札記資料及文件資料等依資料蒐集之方式與日期逐一編號，在田野中所蒐集到的資料均以日期直接顯示。甚至可能在初步處理資料之後，發(fā)現(xiàn)有些議題，文獻(xiàn)並未提及，而再回過頭來修改文獻(xiàn)，而這樣的歷程一直持續(xù)到研究完成為止（引自施富薇，2005）。貳、研究步驟根據(jù)研究目的、研究問題及研究假設(shè)，並參考有關(guān)文獻(xiàn)，擬定本研究之實施程序與步驟為：，並研擬研究計畫。二、團(tuán)體輔導(dǎo)過程評核與觀察紀(jì)錄（一）小團(tuán)體活動紀(jì)錄表由研究者自編，記錄內(nèi)容包括活動觀察紀(jì)錄、活動過程評估、成員互動情形、成員特殊表現(xiàn)、問題與討論、領(lǐng)導(dǎo)員自我評價及檢討等（附錄一）等面向，在領(lǐng)導(dǎo)員自我評價及檢討方面，又包括「心得札記」及「待改進(jìn)的地方」由活動帶領(lǐng)者在每次團(tuán)體活動結(jié)束後填寫，主要目的是提供領(lǐng)導(dǎo)者記錄成員接受團(tuán)體輔導(dǎo)的歷程與改變情形，及評估每次活動時的團(tuán)體氣氛、成員的互動情形，以便研究者清楚了解成員行為改變的歷程和輔導(dǎo)成效，並作為分析個別成員及團(tuán)體歷程之依據(jù)。在研究設(shè)計、方法策略、資料蒐集過程中，可能受個人經(jīng)驗、知識背景、研究者個人訓(xùn)練、研究典範(fàn)等的影響。主要目的是對被研究者的個人經(jīng)驗和意義建構(gòu)做「解釋性理解」或「領(lǐng)會」，研究者通過自己親身的體驗，對被研究者的生活故事和意義建構(gòu)做出解釋（陳向明，2002）。E適應(yīng)欠佳男易衝動，上課愛講話，思想觀念較幼稚，常以自我中心做判斷，有時像個小霸王。四、就研究的意義言研究的對象最好是典型的代表，更能顯現(xiàn)研究的價值與意義性。四、研究的可行性：研究的範(fàn)圍和複雜性要適度合理，能在可利用的時間和資源限度內(nèi)完成。質(zhì)性研究的理論概念採取現(xiàn)象學(xué)、象徵互動論、漢人種方法的論點，注重人類行為的主觀意義、當(dāng)事者的內(nèi)在觀點、自然情境的脈絡(luò)、以及理解人們解釋其經(jīng)驗世界的過程（黃瑞琴，2000）。第三章 研究方法本研究以現(xiàn)象學(xué)的角度，採用質(zhì)性研究的方式，藉著透過團(tuán)體輔導(dǎo)的觀察記錄，學(xué)童及相關(guān)教師、家長的訪談，在分析詮釋後，試著分析其真實的情況和其深層的意涵。（二）「人際問題解決能力訓(xùn)練課程」對國小高年級社會適應(yīng)欠佳學(xué)生之「不適應(yīng)行為」除學(xué)生自評外，同儕評和教師評未達(dá)到顯著立即性的效果。繪畫治療團(tuán)體對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童的自我概念及行為困擾之輔導(dǎo)效果邱美華（1992）臺北市武功國小五年級學(xué)生結(jié)果顯示實驗組與控制組在自我概念及行為困擾上皆未達(dá)顯著差異，而自我概念後續(xù)測量中亦未達(dá)顯著差異，但在行為困擾的後續(xù)測量中，則除了「人際關(guān)係」未達(dá)顯著外，其餘各量表皆達(dá)顯著差異，可見繪畫治療對國小學(xué)童行為困擾的降低上有延續(xù)效果。三、學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)到情緒管理的能力，含「認(rèn)知」、「情意」及「技能」三方面，在認(rèn)知方面有「認(rèn)識情緒」、「辨識自我與他人情緒」；在情意方面有「體察他人」、「接納自我及他人情緒」；在技能方面有「學(xué)習(xí)處理情緒」「調(diào)整情緒」。七、學(xué)童的個人適應(yīng)、家庭適應(yīng)、學(xué)校適應(yīng)會受其親子互動關(guān)係與情緒智力的交互作用影響。三、情緒智力與利社會行為表現(xiàn)係數(shù)達(dá)顯著相關(guān)，經(jīng)事後比較分析，高情緒智力的國小學(xué)童其利社會行為的表現(xiàn)，比低情緒智力的國小學(xué)童好。四、不同年級國小學(xué)童在「人際關(guān)係能力」沒有顯著差異。（三）兒童氣質(zhì)之反應(yīng)對情緒智力有負(fù)向的影響。生氣時的舉動以「語言表達(dá)」的舉動比率最高。如果要分辨適應(yīng)行為與不適應(yīng)行為，學(xué)者指出：前者包括合群、溝通技巧、主動、尊重、互惠、衝突處理、自我效能、學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)等社會適應(yīng)行為；後者包括攻擊、違規(guī)行為、過動、衝動、退縮、膽怯、焦慮、人際問題、學(xué)習(xí)適應(yīng)問題等社會不適應(yīng)行為（洪儷瑜，2000）。Piaget(引自林淑娟，2003)以調(diào)適與同化的方式來說明個體「適應(yīng)」的情形，將適應(yīng)是為人與環(huán)境調(diào)和的連續(xù)過程。林淑娟（2003）適應(yīng)是一個連續(xù)的歷程，此歷程中包含個人與環(huán)境的交互作用及達(dá)到身心平衡的和諧狀態(tài)。此種能力與一個人的人緣、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際和諧程度有極大的關(guān)連性(引自林淑華，2002)。Goleman(1996 )認(rèn)為EQ 的高低代表對情緒管理智慧與能力的優(yōu)劣，判定EQ 的高低可以依據(jù)下列五種能力向度作為參考依據(jù)。蔡明昌（1997）情緒管理，是指個體能克制生理上的情緒激動，進(jìn)而使情緒之表達(dá)得以一方面適合於當(dāng)時之情境，一方面又能適切地傳達(dá)情緒，不至於造成太過或不及的表現(xiàn)，因此情緒管理可分成：認(rèn)識自我情緒、認(rèn)識他人情緒及人我互動三個部份。Lazarus (1991 )情緒是複雜的心理歷程，由特定型態(tài)的事件所引發(fā)的， 例如悲傷是由於個人喪失與某人的聯(lián)繫或喪失擁有物， 生氣是因為挫折或受傷。國內(nèi)外學(xué)者對情緒各有不同的解釋，整理如表21：表21 情緒的定義學(xué)者對情緒的定義張春興(1991 )情緒是指個體在受到某種刺激時，所產(chǎn)生的一種身心激動狀態(tài)；雖然對於其發(fā)生，個體能有所體驗，但對其所引發(fā)的生理變化與行為反應(yīng)卻無法控制。第四節(jié) 研究限制本研究在執(zhí)行的過程中的因研究對象、資源、人力、時間上的因素，有以下幾點限制：一、研究對象之限制：本研究以彰化縣某小學(xué)二年級學(xué)生一名、中年級學(xué)生七名適應(yīng)欠佳之學(xué)童為研究對象，研究對象選取以導(dǎo)師觀察和學(xué)童意願為主，所得的研究結(jié)果與解釋並不適宜作過度推論。三、探討情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果。然而臺灣的父母在傳統(tǒng)「望子成龍，望女成鳳」的心態(tài)下，抱著「成績至上，文憑第一」的觀念，要求子女以考上第一志願學(xué)校為目標(biāo)，造成「考試領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)」，學(xué)校老師或為生存，或為符合家長的期望，教國語數(shù)學(xué)都覺時間不夠了，哪有時間教「情緒管理」？而自民國九十年，九年一貫課程實施之後，道德課程美其名是「融入教學(xué)」，事實則是消失了。例如，二年級升三年級後的適應(yīng)問題：不習(xí)慣每週只有兩個半天而逃學(xué)、不進(jìn)教室上課；因緊張或焦慮而導(dǎo)致學(xué)習(xí)落後，為了引起注意而不服管教；或因缺乏適當(dāng)?shù)年P(guān)愛以至於在學(xué)校中和同學(xué)爭吵、打架，以及鬧事，甚而偷竊等情形。情緒管理取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究目 次第一章 緒論 1第一節(jié) 研究動機(jī)與目的 1第二節(jié) 待答問題 3第三節(jié) 重要名詞釋義 3第四節(jié) 研究限制 4第二章 文獻(xiàn)探討 6第一節(jié) 情緒管理的理論基礎(chǔ) 6第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之探討 10第三節(jié) 情緒管理與適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究 13第三章 研究方法 22第一節(jié) 研究對象 22第二節(jié) 研究者的背景 26第三節(jié) 研究工具與步驟 27第四節(jié) 團(tuán)體方案 30第五節(jié) 資料蒐集與分析 33第六節(jié) 研究資料的檢證 35第四章 研究結(jié)果與分析 36第一節(jié) 團(tuán)體中成員的互動情形 36第二節(jié) 適應(yīng)欠佳之學(xué)童在團(tuán)體中行為改變歷程 43第三節(jié) 情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果 53第四節(jié) 適應(yīng)良好成員之團(tuán)體參與過程與結(jié)果 70第五章 結(jié)論與建議 72第一節(jié) 研究結(jié)果與討論 72第二節(jié) 檢討與建議 75參考文獻(xiàn) 79附錄一 「快樂一級棒」小團(tuán)體輔導(dǎo)活動紀(jì)錄 83附錄二 活動單元回饋單 84附錄三 團(tuán)體輔導(dǎo)活動前問卷（活動前家長問卷） 85附錄四 團(tuán)體輔導(dǎo)活動前問卷（活動前教師問卷） 86附錄五 團(tuán)體輔導(dǎo)活動後問卷（活動後家長問卷） 87附錄六 團(tuán)體輔導(dǎo)活動後問卷（活動後教師問卷） 88附錄七 訪談大綱（學(xué)童） 89附錄八 訪談大綱（家長） 90附錄九 成員在團(tuán)體中的行為表現(xiàn)觀察紀(jì)錄 91表 次表21 情緒的定義 6表22 情緒管理的意義 8表23 適應(yīng)的意義 11表24 國內(nèi)情緒管理相關(guān)研究一覽表 13表25 國內(nèi)適應(yīng)欠佳之相關(guān)研究一覽表 18表31 正式研究對象之基本資料 25表32 「快樂一級棒」小團(tuán)體輔導(dǎo)方案 30表41 觀察個案在十次團(tuán)體中行為改變歷程表 50表42 A成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 54表43 A成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 55表44 B成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 56表45 B成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 57表46 C成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 58表47 C成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 58表48 D成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 60表49 D成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 61表410 E成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 62表411 E成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 63表412 F成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 63表413 F成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 65表414 G成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 66表415 G成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 67表416 H成員在參加團(tuán)體後的輔導(dǎo)效果比對表 68表417 H成員參加團(tuán)體後的改變 訪談教師的結(jié)果 69 圖 次圖 31 研究歷程圖 25104 / 106情緒管理取向團(tuán)體輔導(dǎo)對國小適應(yīng)欠佳學(xué)童改變歷程之研究第一章 緒論本章共分三節(jié)，分別說明本研究之研究動機(jī)與目的、待答問題、名詞釋義，分述如下：第一節(jié) 研究動機(jī)與目的當(dāng)前的教育環(huán)境及教育問題，可謂面臨了空前的遽變與挑戰(zhàn)，隨著社會環(huán)境的快速變遷，臺灣的人口結(jié)構(gòu)及家庭結(jié)構(gòu)逐漸轉(zhuǎn)變，除了學(xué)校的弱勢學(xué)生（社經(jīng)地位低、文化不利、身心障礙、外籍配偶等）逐漸增加所造成的教育問題，對教師來說是一大挑戰(zhàn)外，生長於家庭解構(gòu)（單親、外籍配偶、離婚、再婚等）、家庭功能失常、忙碌的雙薪家庭（尤其父或母在大陸、外國工作）下的孩子所出現(xiàn)學(xué)校適應(yīng)問題，更讓教師感到棘手。在本學(xué)期初，還發(fā)生二年級生在課堂上踢老師的小腿，只因他沒有把訂正好的考卷拿給老師批改，老師糾正他‥‥?；洞?，研究者以輔導(dǎo)室「行政支援教學(xué)」的理念，提供本校學(xué)生「情緒管理」團(tuán)體輔導(dǎo)課程，探討適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程，以協(xié)助教師輔導(dǎo)適應(yīng)欠佳學(xué)生，此為本研究之動機(jī)之二。第二節(jié) 待答問題基於上述研究動機(jī)與目的，本研究欲探討的問題如下：一、適應(yīng)欠佳兒童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的互動情形為何？二、適應(yīng)欠佳學(xué)童在情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)中的行為改變歷程為何？三、情緒管理團(tuán)體輔導(dǎo)對適應(yīng)欠佳學(xué)童之輔導(dǎo)效果為何？第三節(jié) 重要名詞釋義壹、情緒管理情緒管理即是能察覺自我情緒、管理自我情緒、認(rèn)知他人情緒、自我激勵能力， 積極的增加正向的情緒，然後透過適當(dāng)?shù)耐緩郊右员磉_(dá)或紓解。二、研究者之限制：研究者雖有多次團(tuán)體帶領(lǐng)的經(jīng)驗，但在情緒管理取向之團(tuán)體輔導(dǎo)的專業(yè)訓(xùn)練和實務(wù)經(jīng)驗上，仍嫌不足，且研究者的人格特質(zhì)、學(xué)經(jīng)歷背景和價值觀等因素，也可能會影響研究結(jié)果與解釋，故所得結(jié)果在推論時，也需考慮此一因素。黃德祥(1994 )情緒是個體對某種刺激做反應(yīng)時，所獲得的主觀情感與個別的經(jīng)驗，它是一種意識狀態(tài)，對個體具有促動或干擾的作用。Ellis (1997 )情緒是人類反應(yīng)行為中與知覺統(tǒng)整後的複雜狀態(tài)，是一種「認(rèn)知知覺」?fàn)顟B(tài)。林淑華（2002）情緒管理是主動積極的，不是要人壓抑情緒，不能哭泣、不能發(fā)脾氣，隨時都要表現(xiàn)愉悅的樣子，而是要人接納自己的情緒，好好聽聽自己內(nèi)心的訊息，了解自己為何會有如此的情緒，進(jìn)而發(fā)展出一種新的想法，讓自己不陷入情緒的漩渦中。(一)覺察自我情緒：能立刻察覺自己的情緒， 及了解情緒的來源， 並能認(rèn)知感覺與行為的差異。二、 Weisinger 的情緒智力理論研究Weisinger(1998 )認(rèn)為情緒管理來幫助指引自己的行為以及提昇思考結(jié)果， 將情緒智力分成己身運用和