【正文】 包括創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境；給學生留有充分選擇的余地；改革考試制度與考試內(nèi)容。 （ 4） 培養(yǎng)思考問題的習慣 ，包括 鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題；鼓勵學生多角度提出假設；鼓勵自我評價與反思。間接檢驗的結果是否正確，最終還要由 直接檢驗 來證明。常用的方式主要有兩種：（算法式，啟發(fā)式） （理解問題） 就是把握問題的性質和關鍵信息，摒棄無關因素，并在頭 腦中形成有關問題的初步印象，即形成問題的表征。 （ 3）綜合具體教學實踐（ 4分哦） 第九章 問題解決與創(chuàng)造性 第一節(jié) 問題解決概述 問題是（給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。 （ 1）記憶術 常用的記憶術有： ① 位置記憶法 ②縮簡和編歌訣 ③諧音聯(lián)想法 ④關鍵詞法 ⑤視覺想像 ⑥ 語義聯(lián)想 （ 2） 做筆記 （ 3）提問 26 （ 4）生成性學習 （ 5）利用背景知識聯(lián)系實際 常用的復述策略方法： 復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。 元認知是 個人 對 自己 認知過程的 調節(jié) 和監(jiān)控。） 簡要 25 1．簡要分析學習策略的概念。 （ 3） 適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用言語。 （ 4）為了使活動方式順利內(nèi)化，動作的執(zhí)行應注意與言語相結合，一邊進行實際 24 操作，一邊用言語來標志和組織動作的執(zhí)行。 在原型定向階段，教師必須做到： （ 1）要使學生了解活動的結構，即了解構成活動的各個動作要素及動作之間的執(zhí)行順序，并了解動作的執(zhí)行方 式。指所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。 1反饋來自兩個方面，一是 內(nèi)部反饋 ，即操作者自身的感覺系統(tǒng)提供的感覺反饋； 二是 外 部反饋 ，即操作者自身以外的人和事給予的反饋，有時也稱結果知識。） 第二節(jié) 操作技能的形成 在操作定向階段形成的映象應包括兩個方面， 一是 有關操作動作本身的各種信息；二是與操作技能學習有關或無關的各種內(nèi)外刺激的認識與區(qū)分。 操作技 能的分類： 根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度不同，可分為 細微型操作技能、粗放型操作技能 ； 根據(jù)動作的連貫與否可分為 連續(xù)型操作技能、斷續(xù)型操作技能 ； 根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度的不同，可分為 閉合性操作技能、開放性操作技能 ； 根據(jù)操作對象的不同可分為 徒手型操作技能、器械型操作技能 等。 合理進行復習，主要有：（及時復習，分散復習，反復閱讀結合嘗試背誦） 過渡學習 指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。 瞬時記憶的貯存時間大約為 － 2 秒 ，有一個相當大的容量。 優(yōu)點：突出本質特征，擴大直觀范圍。） 1概括過程即思維過程，就是在分析綜合的基礎上進行比較，在比較的基礎上進行抽象概括。 理性概括 是在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯(lián)系的過程。 簡答 知識學習的作用 （ 1）知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一 （ 2）知識的學習和掌握是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎。 1 上位學習 也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。 （概念學習） 實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性 。 表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。 所謂理性知識是 （ 反映的是活動的本質特征與內(nèi)在聯(lián)系，包括概念和命題兩種形式。 （ 3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié)、控制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。 心向與定勢 常常是指的同一種現(xiàn)象，即 先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)。） 第二節(jié) 學習遷移的基本理論 早期的遷移理論包括 形式訓練說、相同要素說、經(jīng)驗類化說、關系轉換說 經(jīng)驗類化說強調 概括化的經(jīng)驗或原理 在學習中的作用 。 如學完 eye 后，再學習 eyeball 時，即可產(chǎn)生特殊遷移。 水平遷移也稱 橫向遷移 ， 是指處于同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。 美國心理學家耶克斯和多德森認為， （中等程度） 的動機激起水平最有利于學習效果的提高。班杜拉研究指出， 影響自我效能感形成的最主要因素是個體的 成敗經(jīng)驗 。馬斯洛認為人的基本需要有五種，由低到高排列依次是： 生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要 。 1 內(nèi)部動機 是指由個體內(nèi)在的需要引起的動機。所以，學習期待就其作用來說就是學習的 誘因 。 認知內(nèi)驅力 是（一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。） 學習動機的兩個基本成分是 （學習需要，學習期待） ，兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。 （ 1）知識學習的過程包括知識獲得。 （ 2） 學習觀 ： 學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。為此，他提出了“ 先行組織者 ”的教學策略。 1任何知識結構都可以用 （動作、圖像、符號） 三種表象形式來呈現(xiàn)。 古典格式學派認為學習 過程是頓悟。被登記的信息很快進入短時記憶 ，短時記憶的容量是很有限的。 2） 個左右的信息項目。這類條件作用稱為 逃避條件作用 ，它揭示了有機體是如何學會擺脫痛苦的。 （桑代克） 是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。） 技能是（通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做 出的行動及其反饋的動作經(jīng)驗。） 1 （性格） 是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。智力的個體差異反映在 個體間和個體內(nèi) 。） 具有 場獨立 方式的人， 對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參 照，不易受外來的因素的影響和干擾； 具有 場依存 方式的人， 對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人們，特別是權威人士的影響和干擾。社會自我 至 少年期 基本成熟。 前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平： 一是 兒童的現(xiàn)有水平 ，二是 即將達到的發(fā)展水平 ， 這兩種水平之間的差異，就是 （最近發(fā)展區(qū)） 最近發(fā)展區(qū) 是指（兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。 簡答 學生心理的發(fā)展有四個基本特征 （ 1） 連續(xù)性與階段性 （ 2） 定向性與順序性 （ 3） 不平衡性 （ 4） 差異性 第二節(jié) 中學生的認知發(fā)展與教育 瑞士心理學家 皮亞杰 將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為 感知運動 （ 0－ 2 歲）、 前運算 （ 2－ 7歲）、 具體運算 （ 7－ 11歲）、 形式運算 （ 11－ 15歲）等四個階段。 青年初期 的心理發(fā)展特征：青年初期是指 1 15歲至 1 18 歲時期 ，相當于 高中時期。 布魯納在 1994 年精辟地總 結了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：（主動性研究，反 思性研究，合作性研究，社會文化研究） 我國的教育心理學最初是從西方引進的， 1924 年 （ 廖世承 ） 編寫了我國第一本 （ 《 教育心理學 》 ） 教科書。他的教育心理學分為三部分：第一部分講 （人類的本性） ，第二部分講 （ 學習心理） ，第三部分講 （ 個別差異及其原因） 。 學習過程指 （ 學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。 6． 波斯納 提出了一個教師成長公式：經(jīng)驗＋反思＝成長 7． 苛勒 ： 完形－頓悟說 . 8． 布魯納 ：認知－結構學習論 9． 巴甫洛夫 ：經(jīng)典性條件作用論 10． 加涅 ：信息加工學習理論 11． 加里培林（ 前蘇聯(lián)心理學家） ： 對心智技能最早進行系統(tǒng)研究，將心智動作的形成分為五個階段 P19 2 12． 賈德： 經(jīng)驗類化學說 13． 阿特金森： 成就動機理論 14．最早研究群體動力的是心理學家 勒溫 15．維納（美國心理學家）：成敗歸因理論 第一章 教育心理學概述 第一節(jié) 教育心理學的研究對象與研究內(nèi)容 教育心理學是一門研究 （學校情境中學與教的基本心理規(guī)律） 的科學。 （ 2）嘗試－錯誤說 2. 柯爾伯格 采用兩難故事法研究道德發(fā)展，提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論。 3． 斯金納 （美國）： （ 1） 提倡（程序教學），依靠教學機器或程序化教科書呈現(xiàn)學習程序，使學生循序個別學習。 教育心理學旨在理解 （ 學生的學習心理） ，如學習的實質、動機、過程與條件等，以及根據(jù)這些理解創(chuàng)設 （有效的教學情境） ，如學習資源的利用、學習活動的安 排、師生互動過程的設計與學習過程的管理等，從而促進學生的學習。） 1 （學習過程） 是教育心理學研究的核心內(nèi)容，如學習的實質、條件、動機、遷移以及不同種類學習的特點等。 40年代， 弗洛伊德 的理論廣為流傳，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題進入了教育心理學領域。 9．布魯納提出 學習的本質在于在頭腦中主動形成 認知結構 。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。 感知運動階段 兒童的認知發(fā)展主要是 （ 感覺和動作的分化 ） 前運算階段的兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為 （ 表象或形象模式 ） ，他們認為外界的一切事 物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我為中心；認知活動具有相對具體性，還不能進行抽象的運算思維；思維不具有可逆性。） 第三節(jié) 中學生的人格的發(fā)展 人格又稱個性，是 （ 指決定個體的外顯行為和內(nèi) 隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。心理自我是在 青春期 開始發(fā)展和形成的。 沖動與沉思的標準是（反應時間與精確性） 輻合型認知方式 是指（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息與知識運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_的解答。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的 （ 性別差異、年齡差異、種族差異） 等等 。 1性格的個別差異表現(xiàn)在 （性格特征差與性格類型差異）兩個方面。） 行為規(guī)范是（用以調節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往經(jīng)驗。 桑代克把 人和動物的學習定義為刺激與反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過 盲目嘗試－逐步減少錯誤 － 再嘗試 這樣一個往復過程習得的。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應 在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。 9 1所謂編碼，不是把有關信息收集在一起，而是（用各種方式把信息組織起來） 1期望事項是指 學生期望達到的目標，即學習的動機 。當信息從短時記憶進入 長時記憶時 ，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經(jīng)過（ 編碼） 過程。 完形－頓悟說的基本內(nèi)容：（ 學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的 ， 學習的實質是在主體內(nèi)部構造完形 ） 完形－頓悟學說作為最早的一個 認知性 學習理論，肯定了主體的 能動作用 ，強調 心理 有一種組織的功能，把學習視為 個體主動構造完形 的過程，強調觀察、頓悟和理解等 認知功能 在學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。 1 奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為 接受學習 與 發(fā)現(xiàn)學習 ， 根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為 機械學習 與 意義學習 ， 并認為學生的學習主要是 有意義的接受學習 。 2所謂“ 先行組織者” ，是（先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導 性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。 （ 3）建構主義者強調，學生并不是空著腦袋走進教室的。知識保持和知識提取三個階段。 學習需要 是指 個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。） 自我提高的內(nèi)驅力 是指（個體由自己的學業(yè)成就而獲得 相應 地位 和威望的需要。 1學習動機的種類： （ 1）根據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可分為 高尚的 與 低級的 的動機。 13 外部動機 是指個體由外部誘因所引起的動機。 生理需要 是最基本的需要， 自我實現(xiàn)的需要 是最高級的需要，包括 認知 、 審美 和 創(chuàng)造的需要 。 班杜拉把強化分為 直接強化、替代性強化、自我強化 三種。最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關：任務較容易，最佳激起水平 較高 ；任務難度中等，最佳動機激起水平也 適中 ；任務越困難，最佳激起水平 越低 。如化學中鋰、鈉、鉀等金屬元素之間的概念相互影響。 同化性遷移 是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng) 驗應用到本質特征相同的一類事物中去。 形式訓練說認為，遷移是 無條件 的、 自動發(fā)生 的。 定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種： 促進、阻礙 。 認知發(fā)展與教