【正文】 。芝加哥實驗學(xué)校的活動課程實驗。實驗學(xué)校采用活動課程，由各式各樣的作業(yè)組成，如木工、鐵工、烹調(diào)、縫紉、經(jīng)營物品、修理門窗、粉刷墻壁、安裝水管等，在低年級以各種競技與游戲為主，高年級多為自由活動?！鞍四暄芯俊迸c泰勒的綜合課程實驗。在實驗學(xué)校，學(xué)生接受了一套新的課程體系，這套課程體系的宗旨是；強調(diào)學(xué)生的認(rèn)知和情感相互協(xié)調(diào)的完人發(fā)展；尋找打破學(xué)科之間界限的辦法，建構(gòu)以綜合課程為主的課程體系；建立一種師生合作的教學(xué)制度，鼓勵學(xué)生的自我指導(dǎo)，提供個別化教學(xué)；尋找協(xié)調(diào)中學(xué)和大學(xué)關(guān)系的有效途徑，建立科學(xué)化和公平化的升學(xué)考試制度。第一次課程實驗高潮的特點在于：第一，課程實驗的獨立地位得以確定。近代教育時期的課程實驗大多以歐洲為中心，20世紀(jì)初的課程實驗不僅形成歐洲中心，而且擴(kuò)散到美國；形成以美國為中心，同時前蘇聯(lián)的課程實驗也已形成比較獨立的體系，具有自身的特色；所進(jìn)行的實驗，不僅有各教育家們以一所實驗學(xué)校為陣地單獨開展的實驗，而且有全國范圍內(nèi)的跨校、跨州、跨部門統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，聯(lián)合開展的實驗；實驗的參與度廣，既有教育與課程的專業(yè)工作者，又有社會的廣泛資助，有政府的推動和支持，實驗氣勢宏大，持續(xù)時間長，效果顯著。在教育領(lǐng)域，各國普遍關(guān)注教育改革。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)經(jīng)驗；在前蘇聯(lián)，有達(dá)維多夫和艾利康寧的“智力加速器計劃”實驗、沙塔洛夫的“綱要信息法”實驗、贊科夫的“小學(xué)教學(xué)新體系”實驗、巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化”實驗；在英國，有“納菲爾德理科課程設(shè)計”實驗、“開放學(xué)?！睂嶒?；在法國，有“模范中學(xué)”實驗、“開放學(xué)?！睂嶒?；在德國，有根舍因的“范例教學(xué)”實驗；在瑞典，有綜合教育課程計劃；在保加利亞，有諾扎洛夫的“暗示教學(xué)”實驗等等。布魯納的結(jié)構(gòu)課程論思想既推動了20世紀(jì)50—60年代的美國科學(xué)課程與教材實驗，同時又是這場課程與教材實驗的指導(dǎo)理論。⑦科學(xué)課程與教材實驗范圍廣，實驗跨度大，參與人員多，配套性強，持續(xù)時間長。實驗采用實驗研究法，進(jìn)行比較嚴(yán)格的實驗控制。其特點表現(xiàn)在：第一，政策導(dǎo)向力度大，政府對教育改革、課程改革與實驗需要緊迫，要求高，介入多，支持多。實驗以理論假設(shè)為前提，提高了實驗的科學(xué)性。課程實驗與心理實驗相結(jié)合提高了課程實驗的科學(xué)性。(三)第三次課程實驗高潮：人本主義課程實驗20世紀(jì)70年代后，人本主義思潮在全世界重新盛行并滲透到教育領(lǐng)域。德國的“比勒菲爾德綜合課程”實驗。亨梯希主持和領(lǐng)導(dǎo)，由此形成了以亨梯為核心的比勒菲爾德學(xué)派。課程實施強調(diào)教授不同學(xué)科或相同學(xué)科的教師間的密切合作?！昂椭C教育”實驗是一種整體性教育教學(xué)實驗，在教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法、作息制度、教師現(xiàn)等方面都進(jìn)行了改革實驗。第三次實驗高潮凸顯出以下特征。第二，課程結(jié)構(gòu)多樣化。第四，課程實驗得到社會廣泛支持。二、對我國開展課程實驗的啟示在西方課程實驗的近百年歷程中，既有獨立設(shè)計的課程實驗，又有作為教育教學(xué)實驗因子的課程實驗；既有單因子，單項實驗，也有關(guān)于課程的整體實驗；既有成功的經(jīng)驗，又有失敗的教訓(xùn)。所以，我們在任何時候、任何場境下進(jìn)行課程實驗，都應(yīng)當(dāng)以經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要和可能為出發(fā)點，以經(jīng)過“精制”的課程為載體，以學(xué)生的身心全面發(fā)展為落腳點，既要適應(yīng)社會，又要面向?qū)W生。所以，課程實驗要想取得成效，需要人力、物力、財力的全方位保障，需要政府的推動、政策保障和良好的教育機制，需要統(tǒng)籌規(guī)劃，有條件、分步驟、由點到面有序推進(jìn)，需要學(xué)生、教師、學(xué)校、家長以及整個社會的支持。課改六個目標(biāo)：課程功能的轉(zhuǎn)變：改變過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。在課程實施的每一個環(huán)節(jié)，都必須充分考慮如何保護(hù)并發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性。知識觀：學(xué)生掌握知識的過程，實質(zhì)上是一種探究的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，也是學(xué)生科學(xué)精神、創(chuàng)新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。選修課程模塊的設(shè)置，既著眼于學(xué)生升學(xué)的需要，又考慮到學(xué)生畢業(yè)后的就業(yè)需求；既體現(xiàn)本課程作為德育課程的特有性質(zhì)，又反映本課程在人文與社會學(xué)習(xí)領(lǐng)域中的特有價值。B加強選擇性，以適應(yīng)地方、學(xué)校、學(xué)生發(fā)展的多樣化需求。5國外課程改革的背景與理念：（1）注重基礎(chǔ)學(xué)力的提高；（2）信息素養(yǎng)的養(yǎng)成；(3)創(chuàng)造性與開放性思維的培養(yǎng)；（4）強調(diào)價值觀教育和道德教育；（5）尊重學(xué)生經(jīng)驗，發(fā)展學(xué)生個性。課程計劃中將10%—12%的課時量給予地方課程和校本課程的開發(fā)與實施，從而形成了國家課程、地方課程、校本課程三級課程并行的類型結(jié)構(gòu)。（2）面向?qū)W生的生活世界和社會實踐，幫助學(xué)生體驗生活并學(xué)以致用。（3）課時集中使用與分散使用相結(jié)合。B、文本與對話：“教材”與“教學(xué)”概念的重建；文本有助于推動對教學(xué)的功能機制與教學(xué)設(shè)計原理的研究，并對教學(xué)的語言產(chǎn)生較大的影響。新型的教學(xué)規(guī)范應(yīng)該具備多爾所指出的“4R”，即豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)謹(jǐn)性。規(guī)范的教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該包含四個要素：行為主體是學(xué)生行為動詞是可理解的可測量的行為條件是影響學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍表現(xiàn)程度是學(xué)生學(xué)習(xí)之后達(dá)到的最低表現(xiàn)水準(zhǔn)。D指標(biāo)的產(chǎn)生盡可能廣泛聽取本校教師和學(xué)生的意見。G由于所有量表都有一定的風(fēng)險，因此統(tǒng)計結(jié)果的處理需要謹(jǐn)慎。國外學(xué)習(xí)方式的研究：研究性學(xué)習(xí)hangon在計算機下的學(xué)習(xí)小課題與長作業(yè)。第四部分 課程與教材評價課程評價的價值取向：目標(biāo)取向的評價過程取向的評價主體取向的評價課程評價的發(fā)展方向：質(zhì)性評定—量化評定側(cè)重甑別—側(cè)重發(fā)展重視學(xué)生在評定中的個性反應(yīng)方式強調(diào)問題的真實性、情境性重視解決問題的結(jié)論而且得出結(jié)論的過程。第五部分 課程管理與課程資源國家基礎(chǔ)教育課程計劃框架分三部分：國家課程、地方課程、校本課程。第六部分、課程改革與教師新課程與教師成長：A教師的關(guān)注與教師成長（一）教師關(guān)注的不同（二）從教師關(guān)注的變化看教師成長的階段：“非關(guān)注”階段“虛擬關(guān)注”階段“生存關(guān)注”階段“任務(wù)關(guān)注”階段“自我更新關(guān)注”階段（三）教師關(guān)注的升華B新課程留給教師創(chuàng)新的空間與余地。課程變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)環(huán)境”，是四因素持續(xù)交互的動態(tài)情境。C示范合作——我們需要展示給學(xué)生：在我們說合作很有益時，我們也在力行我們所倡導(dǎo)的信念。G支持變革——人們試圖單獨實施革新時，往往不會發(fā)生革新的變化。是本次基礎(chǔ)教育課程改革的原則。 甄別和選拔的靜止觀，樹立評價促進(jìn)發(fā)展的發(fā)展觀。2)教師評價（1）打破“學(xué)生學(xué)業(yè)成績”論教師工作業(yè)績的傳統(tǒng)做法（2）強調(diào)以“自評”的方式促進(jìn)教師教育教學(xué)反思能力的提高，倡導(dǎo)建立教師、學(xué)生、家長和管理者共同參與的體現(xiàn)多渠道信息反饋的教師評價制度。4)考試改革（1）在考試內(nèi)容方面，應(yīng)加強與社會實際和學(xué)生生活經(jīng)驗的聯(lián)系，重視考察學(xué)生分析問題、解決問題的能力。：1)：是社會取向的核心課程觀；2)：是經(jīng)驗取向的核心課程觀；3)。2)、應(yīng)以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，引導(dǎo)和幫助學(xué)生樹立終生學(xué)習(xí)的觀念，加強通用技能，職業(yè)意識、創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，避免過早職業(yè)化。（3）培養(yǎng)學(xué)生勇于創(chuàng)新的學(xué)習(xí)品質(zhì) ？答：為保證教學(xué)質(zhì)量，教師除了要牢固、熟練、深入的掌握所教課程的有關(guān)知識和技能以外，還應(yīng)千方百計提高課堂教學(xué)的實際效果。師生的眼神也是一種交流語言。聯(lián)系生活實際，卻忽略學(xué)生對未知世界的探究第四篇：課程改革課程改革摘要：小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革能否取得成功，關(guān)鍵在于教師思維方式的轉(zhuǎn)變。數(shù)學(xué)作為一門基礎(chǔ)科學(xué)，數(shù)學(xué)與人類的活動息息相關(guān)，已越來越多地滲透到各個領(lǐng)域，特別是隨著計算機技術(shù)的飛速發(fā)展，數(shù)學(xué)更加廣泛應(yīng)用與社會生產(chǎn)和日常生活的各個方面。當(dāng)前，小學(xué)數(shù)學(xué)課程改革已進(jìn)行數(shù)年，圍繞數(shù)學(xué)課程的相關(guān)爭論日趨增多，有人就數(shù)學(xué)課程改革的理論依據(jù)提出質(zhì)疑，甚至稱它為完全是“舶來品”。第五篇：重慶地票改革試驗重慶地票改革試驗2007年，國家批準(zhǔn)重慶市為全國統(tǒng)籌城鄉(xiāng)綜合配套改革試驗區(qū)。一、主要做法（一）確權(quán)頒證，夯實基礎(chǔ)。2010年8月組建重慶市農(nóng)村土地整治中心，建立了市、區(qū)縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)三級分工明確、嚴(yán)格監(jiān)管復(fù)墾的工作格局，出臺了復(fù)墾標(biāo)準(zhǔn)體系，保障了地票來源真實可靠、數(shù)量充足。今年，《重慶市地票管理辦法》頒布實施，這是首部專門規(guī)范地票的政府規(guī)章，標(biāo)志著地票制度體系進(jìn)一步健全。（五）創(chuàng)新管理技術(shù)和監(jiān)管方式，保障操作陽光規(guī)范。（六）多方協(xié)調(diào)，聯(lián)動改革。第一，扭轉(zhuǎn)“兩頭占”、“雙增長”局面。截止2015年底，實現(xiàn)了耕地占補平衡有余。（二）助推脫貧增收和新農(nóng)村建設(shè)發(fā)展。實踐中，農(nóng)民通過地票交易增加了財產(chǎn)性收入，地票收入成為部分貧困戶實施生態(tài)移民搬遷的重要資金來源。農(nóng)村集體獲得地票收益約125億元，其開展投資建設(shè)的實力增強，與財政基礎(chǔ)設(shè)施投入相配套，促進(jìn)了農(nóng)村生產(chǎn)生活條件改善。第一，建立了遠(yuǎn)距離、大范圍的反哺通道。而地票的使用，95%以上落在了承擔(dān)人口、產(chǎn)業(yè)集聚功能的都市功能區(qū)及城市發(fā)展新區(qū)。（四）有利于與相關(guān)改革配套形成改革綜合效應(yīng)。截至2015年底。地票改革引導(dǎo)農(nóng)民成為農(nóng)村土地市場的主體，強化農(nóng)民土地財產(chǎn)價值觀念，有利于推動農(nóng)村產(chǎn)權(quán)要素市場化進(jìn)程。