【正文】 瀾教授曾說：“學生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學習興趣、積極性、注意力、學習方法和思維方式、合作能力與質量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學過程中的生成性資源。課進展得“非常地”順暢，整節(jié)課，老師沒出一個錯，學生也一個錯沒有。如果學生對一個學習內容，出教室時和進教室時是一樣的，教學不能促進學生某些方面的發(fā)展，我們應該質疑這節(jié)課的有效性與價值?！保ǘ鞲袼梗┻@些著作和警句從不同的角度告訴了人們錯誤的價值。我們這里說的差錯主要指互動情境下學生和教師在學與教的過程中所產(chǎn)生的不正確的想法、說法、解法等。從調查中可以看出，絕大多數(shù)學生都是用二元對立的觀點來看待差錯的。從這里我們可以看出學生對差錯處理的期望與實際情況有差異。如果說對某些教學資源而言，有效利用與閑置不用的區(qū)別是1與0的差別的話（比如，多媒體教學設備不用的后果是浪費了這一資源，等于沒有這一資源）；那么對錯誤這一資源而言，則是+1與1的差別。我在課堂上是期待著學生的差錯的，就像西班牙的斗牛等著看到紅布，我覺得那樣才興奮，才有挑戰(zhàn)，才是拷問和提升自己功力的時候，才是到了幫助學生發(fā)展的時候。如果一節(jié)課上，學生的差錯思維敢于暴露，暴露出來之后，同學們心領神會，個別學生的差錯化成了全體學生的經(jīng)驗，出錯的學生得到了尊重，能體面地坐下，那么，我們要說這樣的課堂因差錯而精彩，是綠色的、共生的，是我們向往的、新課程下應該追求的課堂。開始是我講，后來我把有關書籍借給學生，例如，北京出版社的《科學失誤的故事》、河北少年兒童出版社的《科學家與錯誤》、天津教育出版社的《數(shù)學大師的創(chuàng)造與失誤》，讓學生利用“課前精彩兩分鐘”輪流講。有老師問：“那課堂教學中，對于學生的差錯，是為他辯解，還是要指出？”我認為：寬容、接納學生的差錯，并不是要為學生辯解，而是要善意地指出來，請學生來反思，組織同學來解讀，教師再加以善解。差錯是把雙刃劍。老師要做的是“吹盡黃沙”，學生“始得金”。善待差錯，不是鼓勵出錯，不是要縱容學生不負責任，“草率行事”，不是任由學生信馬由韁，而是要鼓勵學生探究的勇氣，激發(fā)學生挑戰(zhàn)的精神，保持學生創(chuàng)新的激情。以往的我們?yōu)槭裁匆捎梦从昃I繆、防患于未然的做法呢？是因為夸美紐斯說過：“只有要求學生在課堂上不犯任何一個錯誤，才能在練習中沒有錯誤。過度的防錯、避錯，缺乏對差錯的欣賞與容納，大大減少了學生擴展認知范圍、提高認知復雜度、接觸新發(fā)現(xiàn)的機會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺，所伴隨生成的個性特征和思維特征必然是謹小慎微、害怕出錯，這與敢于冒險，在失誤中開辟新思路的創(chuàng)造型個性品質和創(chuàng)造型思維品質是背道而馳的。我們可以想想：為何總有人提出“教育為何是無用而有害的”？為什么有人憤慨地喊出“學校死亡”“取消學校”的口號？老子說：“是以圣人欲不欲，不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過；以輔萬物之自然，而不敢為。但前不久我再上這節(jié)課時，沒有了鋪墊，在創(chuàng)設出情景后，讓學生大膽猜想，再順著學生的猜想，組織探究，最后猜想平行四邊形面積是兩條相鄰的邊相乘的孩子叫了起來“華老師，您誤導！”同學們哄堂大笑，我笑得更加開心。正確的認識需要得到自身實踐的回饋，才能成為信念。那些差錯大多是“差那么一點”、“拐個彎就對了”。需要教師練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發(fā)現(xiàn)差錯背后隱含的教育價值，引領學生從錯誤中求知，在錯誤中探究??“錯得好!”是我課堂教學的口頭禪；有學生自主地站起來說：“剛才我是這么錯的??”是我課堂上常見的風景。久而久之，學生拿出來“蘋果”的爛疤就會越來越少，自信心和主動性就越來越強。（一）目的性原則 對待學生的思維成果，不是著眼在對還是不對，而是應著眼于有價值還是沒有價值，價值是大還是小，是現(xiàn)時價值還是長遠價值！這一價值判斷的標準：一是有利于學生的發(fā)展，二是有利于本課教學目標的達成。對教學目標的認識、把握越具體、越細化，捕捉差錯資源的能力就越強；辨別差錯性質的能力越強，臨場調控的能力就越強，差錯資源化的效果就越好。這一原則要求我們用“陽光心態(tài)”來觀照學生的差錯，用放大鏡來尋找學生思維的閃光點。（三）主體性原則“解鈴還需系鈴人”。教師應該相信學生能夠發(fā)現(xiàn)自己的錯誤。對個別差錯進行自評，對一些普遍差錯、典型差錯，要組織學生討論，開展他評與互評，以便調動集體智慧，辨明是非，共同提高。做教師的就必須明白學生的困惑，才能有效地幫助學生。人總是背向過去，腳踏現(xiàn)在，面朝未來。辨癥施治的教育，才是適合學生的教育，才能取得教育的成功，才是最成功的教育。對差錯做詳盡無遺的分類，是不可能的，但我們可以從有限中把握無限。我們說“課堂因差錯而精彩”，并不是說有了“錯”很精彩，而是指用了“錯”更精彩，精彩在教師藝術地處理了隨機生成的差錯，巧妙地彰顯了差錯的寶貴價值，用真正富有生命價值的氣息浸潤發(fā)展著的學生生命。如果一個錯也沒有，這樣的課還需要上嗎？這樣的教學是無意義的。（2）擔憂、恐懼課堂上發(fā)言不擔心出錯的學生只有5。學生指出了錯誤，老師當場向學生道歉。低年級學生毛病是愿意說不愿意聽。教育家眼里的差錯：夸美紐斯：數(shù)學家：哈莫斯：科學家眼里的差錯：愛因斯坦：一個人在科學探索的道路上，走國彎路，犯過錯誤，并不是壞市，更不是恥辱哲學家：黑格爾：錯誤本身乃是達到真理的一個必然環(huán)節(jié)。總之，成功人士的高明之處：并不是先知先覺，一貫正確，而是他們有一個對待錯誤的正確態(tài)度，有一雙善于發(fā)現(xiàn)錯誤的明亮的眼睛，有一個肯于思索的頭腦。列賓：每天都來欣賞這塊美麗的琥珀色。把條形畫成了“各個都是武大郎”由于錯誤，在教師的糾正引導之下，學生知道了“別畫比薩斜塔和武大郎。案例：“華老師，你誤導！”鄭毓信：現(xiàn)代教學思想的一個重要內內容，認為學生的錯誤不可能單純依靠正面的師范和反復練習得到糾正的，而必須是一個自我否定的過程。用好教師自己的錯學習了求平均數(shù)以后：小紅的爸爸因公出差，5天沒回家，回家后一次撕下這5天的日歷，這5天的日期數(shù)相加的和是90，小紅爸爸回家這幾天是幾號？學生：會不會是月底還是月初的日期呢？出題的時候基于連續(xù)數(shù)的問題。能不能轉化呢？222，總和就多了60。筆直大道失去了來自失誤和來自發(fā)現(xiàn)的快樂。有學生說成92，他可能是怎么錯誤的？孩子錯的原因是什么，要有若干個預想?？膳碌牟皇菍W生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。一道題目老師講了三遍，學生還不會，是誰笨？應該調整講課的方法，換一個方法角度。我相信差錯資源化的實踐，有助于跨美鈕斯理想的實現(xiàn)。”——簡短而意味深長。爭論了一會兒，我也有點兒困惑了。這件事不就驗證了那句話嗎?課堂上因為她的一點錯誤，而使全班對數(shù)軸與正比例有了更