【正文】 的內(nèi)容。 一旦決定了語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容，我們就得回答如何教的問(wèn)題。這也是為什么我們要學(xué)習(xí)一些重要的心理學(xué)理論和第二語(yǔ)言習(xí)得理論的原因。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是通過(guò)強(qiáng)化性的反復(fù)訓(xùn)練而形成習(xí)慣的過(guò)程。教育心理學(xué)和學(xué)習(xí)心理學(xué)揭示了關(guān)于教育和學(xué)習(xí)的普遍心理規(guī)律，具體應(yīng)用到外語(yǔ)學(xué)習(xí)中，便形成了外語(yǔ)學(xué)習(xí)理論。外語(yǔ)教師還應(yīng)當(dāng)了解國(guó)內(nèi)外各種外語(yǔ)教學(xué)方法，以便擴(kuò)展自己的教學(xué)思路。３．以發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言交際能力為教學(xué)目標(biāo)的有：交際教學(xué)法；自然法；活動(dòng)教學(xué)法；任務(wù)教學(xué)法等等。2）外語(yǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)：確定培養(yǎng)目標(biāo)是為了加強(qiáng)培養(yǎng)人才的計(jì)劃性，克服由于盲目性而造成的人力和物力的浪費(fèi)。5）教學(xué)大綱：教學(xué)大綱規(guī)定教學(xué)目的和要求，例如，是教活的語(yǔ)言，還是教死的語(yǔ)言？是訓(xùn)練接受能力（如聽(tīng)和讀），還是訓(xùn)練運(yùn)用能力（如說(shuō)和寫(xiě)）？是訓(xùn)練專用外語(yǔ)，還是訓(xùn)練一般外語(yǔ)？另外還要確定教學(xué)的總的原則和方向：是采用以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為體系的大綱，或采用以情景為體系的大綱，還是采用以意念，功能為體系的大綱？6）教材：教材與教學(xué)方法應(yīng)該統(tǒng)一，但是教材本身還有編寫(xiě)原則的問(wèn)題，如材料的選擇與編排、練習(xí)體系的設(shè)計(jì)、圖文的關(guān)系等等，也值得認(rèn)真研究。教師只有因勢(shì)利導(dǎo)，才能完成教書(shū)育人的重任。學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的方法就是記憶和理解，認(rèn)識(shí)語(yǔ)言的內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)則。掌握技能的方法就是訓(xùn)練，熟能生巧。認(rèn)為語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室既然可以為語(yǔ)言技能訓(xùn)練提供很多機(jī)會(huì)，那么就可以解決培養(yǎng)語(yǔ)言習(xí)慣這一難題。學(xué)習(xí)外語(yǔ)不但要懂得它的語(yǔ)言規(guī)則，還要懂得它的使用規(guī)則。如果只取一點(diǎn)，或只看到語(yǔ)言的一個(gè)側(cè)面，而忽視了其他的方面，外語(yǔ)教學(xué)就會(huì)受到影響。可是要使用語(yǔ)言，由于大多數(shù)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者沒(méi)有母語(yǔ)使用者習(xí)得母語(yǔ)的那種自然的環(huán)境，也就需要語(yǔ)言知識(shí)的指導(dǎo)和語(yǔ)言訓(xùn)練的幫助?？傊?，要把語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)言技能，進(jìn)而獲得交際能力，需要大量的練習(xí)、實(shí)踐和運(yùn)用。英語(yǔ)教學(xué)大綱是指導(dǎo)英語(yǔ)教學(xué)和教材編寫(xiě)的依據(jù)，是實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)教育目的的方案，也是幫助學(xué)習(xí)者以最經(jīng)濟(jì)的辦法達(dá)到目的的手段。在進(jìn)行英語(yǔ)教學(xué)的課程編制中，首先要做需要分析(needs analysis)，研究學(xué)生為什么需要英語(yǔ)，是需要普通英語(yǔ)還是專用英語(yǔ)；其次是確定教學(xué)目標(biāo)(objective)，制定教學(xué)大綱，規(guī)定教學(xué)方法，并編寫(xiě)教材；最后是對(duì)采用上述措施后獲得的效果進(jìn)行預(yù)測(cè)。因此就產(chǎn)生了以語(yǔ)法為綱、結(jié)構(gòu)為綱、情景為綱、功能為綱的不同的教學(xué)法體系。外語(yǔ)教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展使人們認(rèn)識(shí)到：語(yǔ)法大綱已經(jīng)不能適應(yīng)形勢(shì)發(fā)展的需要，應(yīng)大力加強(qiáng)語(yǔ)言功能的教學(xué)。但缺點(diǎn)是只從語(yǔ)言形式出發(fā)，忽視了運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)培養(yǎng)學(xué)生的交際能力這個(gè)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的最終目的。正如語(yǔ)法教學(xué)大綱難以照顧功能與意念的安排一樣，意念教學(xué)大綱也難以照顧語(yǔ)言形式的安排。意念教學(xué)大綱就須以這些語(yǔ)境的形式作為基礎(chǔ)，安排教學(xué)，而不能局限在句子水平上面。學(xué)生學(xué)過(guò)之后，再把各個(gè)基本部分綜合起來(lái)。如有需要，可對(duì)不同功能所用的詞匯和語(yǔ)法進(jìn)行分析。在這種大綱中，語(yǔ)言課的各教學(xué)單元都是按意念和功能來(lái)編排的。他主張的大綱是突出口語(yǔ)和聽(tīng)力的大綱。出于爭(zhēng)奪世界霸權(quán)的需要，美國(guó)1958年通過(guò)了“國(guó)防教育法案”，大大加強(qiáng)了外語(yǔ)教學(xué)，使教學(xué)法研究出現(xiàn)了新的局面。歐洲共同體國(guó)家為了加強(qiáng)相互間政治、經(jīng)濟(jì)、文化上的聯(lián)系，把成年人的外語(yǔ)教育放在了十分突出的地位。國(guó)外英語(yǔ)教學(xué)大綱的發(fā)展與改革，為我們?cè)谠O(shè)計(jì)英語(yǔ)教學(xué)大綱時(shí)在目的和意義、以什么為主線以及語(yǔ)言項(xiàng)目排列方面都提供了重要的啟示。2）情景準(zhǔn)則(situational criteria)。如：怎樣傳遞與找到信息，怎樣表達(dá)與發(fā)現(xiàn)情感與態(tài)度；怎樣進(jìn)行社交；怎樣要求解釋；怎樣道歉；怎樣請(qǐng)求或做出許可；怎樣找尋原因；怎樣約會(huì)等等。怎樣使用語(yǔ)言來(lái)影響別人，如怎樣發(fā)出信號(hào)以打斷別人的說(shuō)話；怎樣讓人家說(shuō)話；怎樣改變?cè)掝}；怎樣根據(jù)身份的變化而轉(zhuǎn)換語(yǔ)碼等等。但是每一種教學(xué)方法的出現(xiàn)，都有其自身的局限性。教師對(duì)學(xué)生的要求既要有總體性，也要有階段性。3．教師要了解自己的學(xué)生，了解他們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的心理過(guò)程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，千方百計(jì)地調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，引起學(xué)生對(duì)自己教學(xué)的興趣，加強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的動(dòng)力。也是說(shuō)能因材施教。作為教師，應(yīng)該重視怎樣根據(jù)教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)，從具體情況出發(fā)去組織教學(xué)的問(wèn)題。使用才是衡量外語(yǔ)教學(xué)好壞的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師必須從學(xué)生已知的概念、知識(shí),已熟悉的語(yǔ)言技能、語(yǔ)言交際能力出發(fā)，講授新的概念、知識(shí)，訓(xùn)練新的語(yǔ)言技能和語(yǔ)言交際能力。兒童習(xí)得母語(yǔ)時(shí)，都先有一個(gè)只聽(tīng)不說(shuō)，或多聽(tīng)少說(shuō)的階段。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生總是有意識(shí)無(wú)意識(shí)地去歸納語(yǔ)言規(guī)則。要學(xué)會(huì)一種新的語(yǔ)言總是需要有足夠的操練。到了綜合運(yùn)用語(yǔ)言的階段，講的份量就應(yīng)更少些，這也就是精講多練的原則。練習(xí)的內(nèi)容應(yīng)從具體到抽象，盡量利用一些小教具如：圖畫(huà)、小玩具、地圖、卡片等來(lái)組織交際情景，還可讓學(xué)生扮演角色等等。5．大量度的原則：心理學(xué)中關(guān)于學(xué)習(xí)的理論指出，要培養(yǎng)熟巧的技能或長(zhǎng)期保持知識(shí)，必須有足夠量的訓(xùn)練。教師應(yīng)該打破課堂內(nèi)外的界線，幫助學(xué)生擴(kuò)大其語(yǔ)言接觸面，盡量為學(xué)生提供接觸語(yǔ)言的機(jī)會(huì)，讓他們?nèi)プ匀晃铡?）正確對(duì)待學(xué)生語(yǔ)言錯(cuò)誤的原則學(xué)外語(yǔ)總不免要犯語(yǔ)言錯(cuò)誤，關(guān)鍵在于要有一個(gè)正確的態(tài)度去對(duì)待它。如果這類錯(cuò)誤過(guò)多，教師則應(yīng)提供更多的語(yǔ)境讓他們有更多機(jī)會(huì)在使用語(yǔ)言中養(yǎng)成正確的語(yǔ)言習(xí)慣。作者提出的理論框架包括五個(gè)范疇的模式，分別是：歷史范疇、建構(gòu)范疇、發(fā)展范疇、情景范疇和反思范疇。他們認(rèn)為本族語(yǔ)的學(xué)習(xí)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)無(wú)大差別。他們相信語(yǔ)言的能力是遺傳的，并非靠刺激、反應(yīng)來(lái)掌握。Chomsky認(rèn)為語(yǔ)言的一大特點(diǎn)是它的“創(chuàng)造性”。據(jù)Chomsky說(shuō)，兒童學(xué)會(huì)母語(yǔ)全靠在語(yǔ)言環(huán)境中接觸母語(yǔ)和在交際中使用母語(yǔ)，他不知不覺(jué)地掌握了規(guī)則。大多數(shù)的第二語(yǔ)言和外語(yǔ)都是在小孩習(xí)得第一語(yǔ)言后才開(kāi)始學(xué)習(xí)的，一般都需要在正式的場(chǎng)合（如課堂）里進(jìn)行，而且學(xué)習(xí)有成有敗，不像第一語(yǔ)言那樣都能習(xí)得。Piaget認(rèn)為學(xué)習(xí)的中心環(huán)節(jié)是發(fā)揮第一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的作用，這包括同化(assimilation)與適應(yīng)(acmodation)兩部分。他認(rèn)為，兒童之所以能夠習(xí)得語(yǔ)言，是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到語(yǔ)言可以幫助做事，可以滿足他們的需要。3． 相互作用功能，指兒童使用語(yǔ)言去與周?chē)娜私煌?． 表現(xiàn)功能，指兒童用語(yǔ)言向別人傳達(dá)信息。研究語(yǔ)言習(xí)得對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有些什么啟發(fā)呢？研究語(yǔ)言習(xí)得有助于我們認(rèn)識(shí)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程，了解它對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的含義和啟發(fā)，并根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同情況找出合適的教學(xué)途徑。例如，我們應(yīng)讓學(xué)生多接觸語(yǔ)言材料，包括一些他尚不能運(yùn)用的語(yǔ)言材料，以利于他吸收新的養(yǎng)分；對(duì)學(xué)生所犯的語(yǔ)言錯(cuò)誤要作具體分析，對(duì)那些不影響表達(dá)交際意圖的錯(cuò)誤不必苛求，以免學(xué)生產(chǎn)生怕犯錯(cuò)誤、不敢開(kāi)口的心理。強(qiáng)烈的“參加社團(tuán)的動(dòng)力”是兒童學(xué)話成功率大的原因之一。人們對(duì)這種過(guò)程進(jìn)行研究，期望從中得到對(duì)外語(yǔ)的教與學(xué)有用的知識(shí)和啟示。2．2．1 第二語(yǔ)言發(fā)展監(jiān)控模式美國(guó)學(xué)者Krashen把他的語(yǔ)言習(xí)得理論，即 “第二語(yǔ)言發(fā)展監(jiān)控模式”（The Monitor Model of Second Language Development）細(xì)分為五個(gè)方面（或五個(gè)假設(shè)）：1）語(yǔ)言習(xí)得—學(xué)習(xí)說(shuō)(The AcquisitionLearning Hypothesis)。成年人發(fā)展外語(yǔ)能力的第二個(gè)途徑是有意識(shí)的學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則的過(guò)程，這稱之為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”(language learning)，也可以稱之為explicit learning。近年來(lái)的語(yǔ)言習(xí)得理論研究證明，人們掌握英語(yǔ)的語(yǔ)法項(xiàng)目遵循著一定的順序。Krashen認(rèn)為只有語(yǔ)言習(xí)得能夠使人們獲得口語(yǔ)能力，獲得流利程度，而語(yǔ)言學(xué)習(xí)只能起到運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)行“監(jiān)查”(monitor或edit)的作用。第三，必須知道應(yīng)該運(yùn)用的規(guī)則.“監(jiān)查”過(guò)多會(huì)影響表達(dá)的流利程度，“監(jiān)查”過(guò)少往往完全忽略語(yǔ)法規(guī)則。如現(xiàn)有水平是i，語(yǔ)言材料是i+1，這樣才能使學(xué)習(xí)者不斷取得進(jìn)步。隨著幼兒智力的進(jìn)步，語(yǔ)言逐漸發(fā)展、復(fù)雜起來(lái)，但總的來(lái)說(shuō)只是大體上符合兒童目前的語(yǔ)言水平，而不是切合兒童的水平。如果學(xué)習(xí)者動(dòng)機(jī)不強(qiáng)，信心不足，或過(guò)分焦慮，就會(huì)有心理上的障礙，使得語(yǔ)言材料無(wú)法達(dá)到大腦中吸收語(yǔ)言的部分，習(xí)得就不成功。在這六條標(biāo)準(zhǔn)中，前五條都在Krashen的基本論點(diǎn)中涉及。學(xué)生的注意力集中于活動(dòng)，而不是語(yǔ)言，但卻在不知不覺(jué)中學(xué)到了語(yǔ)言。他認(rèn)為文化適應(yīng)的總體過(guò)程涉及到態(tài)度、知識(shí)和行為方面的適應(yīng)。Shumann 認(rèn)為，文化適應(yīng)受約于學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)文化之間所存在的社會(huì)距離的大小。社會(huì)因素方面，學(xué)習(xí)者與所學(xué)語(yǔ)言文化之間社會(huì)距離的大小受到諸多因素的制約，例如：目的語(yǔ)群體與第二語(yǔ)言群體雙方是否將對(duì)方看成平等的社會(huì)團(tuán)體；雙方是否都希望二語(yǔ)群體能夠同化；二語(yǔ)群體的大小以及內(nèi)部的一致；兩個(gè)社團(tuán)文化的相同程度等等。而不同的動(dòng)機(jī)、動(dòng)機(jī)的強(qiáng)弱，對(duì)于二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)都會(huì)有不同影響。在社會(huì)距離和/或心理距離大的情況下，學(xué)習(xí)者只能得到極少的語(yǔ)言輸入。也就是說(shuō)，他的語(yǔ)言受到其母語(yǔ)的嚴(yán)重影響。他詳細(xì)闡述了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部加工機(jī)制，認(rèn)為在語(yǔ)言學(xué)習(xí)早期，學(xué)習(xí)者經(jīng)歷了一種“母語(yǔ)化”（nativization）的過(guò)程，即學(xué)習(xí)者基于自己對(duì)母語(yǔ)和對(duì)世界的了解，建立一種內(nèi)部準(zhǔn)則或假設(shè)來(lái)簡(jiǎn)化學(xué)習(xí)任務(wù)，創(chuàng)造出自己的過(guò)渡語(yǔ)，這其中包括同化。2．2．3 話語(yǔ)理論（Discourse Theory）Hatch (1978) 的話語(yǔ)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)參加對(duì)話交談來(lái)發(fā)展自己對(duì)目的語(yǔ)結(jié)構(gòu)形式的認(rèn)識(shí)，學(xué)習(xí)者只有通過(guò)接受語(yǔ)言輸入才能學(xué)習(xí)語(yǔ)言。（當(dāng)然這只是一個(gè)副產(chǎn)品，主要目的是對(duì)一個(gè)共同感興趣的題目進(jìn)行交談, 表達(dá)意思是第一位的。用以協(xié)同意思所用的會(huì)話策略以及由此產(chǎn)生的語(yǔ)言輸入，以如下方式影響著二語(yǔ)習(xí)得的效率與途徑：a. 學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)二語(yǔ)語(yǔ)法的順序與所接觸到的語(yǔ)言的各種特點(diǎn)的頻率是一致的，即接觸得多的先習(xí)得。但是我們不但能說(shuō)take the book, 還能說(shuō)take the pen / pencil / glass。大致說(shuō)來(lái)，在鼓勵(lì)自由或即興使用語(yǔ)言的語(yǔ)境中，學(xué)習(xí)者說(shuō)的或?qū)懙恼Z(yǔ)言可能是不正規(guī)的，它更口語(yǔ)化，離格形式會(huì)多一些。他的考察包括三個(gè)部分：１）自由談話；２）朗讀對(duì)話；３）朗讀單詞表。而在他們不能夠?qū)嵤┍O(jiān)控時(shí)（如自由談話中），所使用的語(yǔ)言與正確變體的距離就大一些。Ellis(1985：83)說(shuō)：“語(yǔ)言環(huán)境變化的結(jié)果是變異。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者具有兩套（或更多的）語(yǔ)言形式，用來(lái)表達(dá)同一范圍內(nèi)的意思。通過(guò)語(yǔ)境變異取得的進(jìn)步可能在先，然后學(xué)習(xí)者會(huì)逐漸將那些最初只用于正式語(yǔ)體的語(yǔ)言形式擴(kuò)展使用到自己的日常語(yǔ)體中去，這種由自由變異帶來(lái)的進(jìn)步常常隨后。這種減少標(biāo)志著向正式語(yǔ)體準(zhǔn)則的轉(zhuǎn)化”。所以在變異這個(gè)連續(xù)體中，正式語(yǔ)體在更接近于日常語(yǔ)體的過(guò)渡語(yǔ)體中也會(huì)得到使用。Chomsky認(rèn)為所有兒童（也許成人）都有天賦的普遍語(yǔ)法知識(shí)，它不是指一套規(guī)則，而是一套限制不同的語(yǔ)言所采用的形式的參數(shù)（即描述整個(gè)總體的某一特征的數(shù)值）。操本族語(yǔ)的成人知道那些他不可能從他所接觸到的語(yǔ)言資料里學(xué)到的東西。但是研究表明，父母是不會(huì)提供這種信息的， 他們也不常去糾正孩子的語(yǔ)法錯(cuò)誤?，F(xiàn)有資料似乎表明，語(yǔ)言普遍現(xiàn)象假說(shuō)可以應(yīng)用到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中去。原因很簡(jiǎn)單，誰(shuí)也沒(méi)有足夠的、明確的對(duì)于這個(gè)結(jié)構(gòu)的知識(shí)來(lái)提供解釋和教授。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出進(jìn)行錯(cuò)誤分析，人們發(fā)現(xiàn)過(guò)渡語(yǔ)語(yǔ)法包含源于三方面的語(yǔ)言規(guī)則：1． 來(lái)自學(xué)習(xí)者母語(yǔ)的規(guī)則，即語(yǔ)言轉(zhuǎn)移的結(jié)果；2． 來(lái)自目的語(yǔ)的部分規(guī)則；3． 學(xué)習(xí)者自己根據(jù)語(yǔ)言輸入創(chuàng)造的規(guī)則，既不受母語(yǔ)、也不受目的語(yǔ)的影響。除其它因素外，它包括普遍語(yǔ)法。這五個(gè)過(guò)程是：1. 語(yǔ)言轉(zhuǎn)移；2. 目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)渡概括；3. 使用目的語(yǔ)教授而引起的轉(zhuǎn)移；4. 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略；5. 第二語(yǔ)言交際策略。這就要求組成這種技能的各個(gè)微技能的自動(dòng)化”。這又涉及到選擇合適的詞語(yǔ)，決定使用的語(yǔ)體和選擇適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)法規(guī)則，這些規(guī)則是約束他選擇的語(yǔ)體所需要的話語(yǔ)的；同時(shí)他還須選擇適當(dāng)?shù)姆绞揭员磉_(dá)想要表達(dá)的意思。“控制下的加工”是有意識(shí)進(jìn)行的，占去了學(xué)習(xí)者大量的注意力。二語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重建涉及到協(xié)調(diào)和將任務(wù)的組成部分融合或重新組織成新的單位。就象一個(gè)原來(lái)只懂得加法的人，要將２加９次才能得出總和２０。（Cheng, 1985）認(rèn)知理論認(rèn)為學(xué)習(xí)需要重新組織和琢磨推敲認(rèn)知步驟，習(xí)得認(rèn)知技能也需要鞏固、推敲和重建，這時(shí)學(xué)習(xí)者獲得的控制就會(huì)逐漸增大。它的類型可以從不同的側(cè)面和層次來(lái)劃分：1) 從感知方面來(lái)劃分：在感知方面，學(xué)習(xí)風(fēng)格可以劃分為視覺(jué)型、聽(tīng)覺(jué)型和動(dòng)手型的三種：1. 視覺(jué)型的人在通過(guò)觀看的渠道來(lái)感知學(xué)習(xí)對(duì)象或?qū)W習(xí)內(nèi)容時(shí)覺(jué)得特別輕松愉快且效果最佳，他們善于捕捉所見(jiàn)事物的細(xì)節(jié)；他們喜歡閱讀和看圖，而對(duì)講座、談話容易感到模糊不清、難于理解。他們能輕易地記住事物的名稱、句型和歌詞，讓他們通過(guò)談話方式來(lái)學(xué)習(xí)，能取得最佳效果。2) 從認(rèn)知方面來(lái)劃分：按認(rèn)知方式來(lái)劃分學(xué)習(xí)風(fēng)格，可從三個(gè)維度進(jìn)行：合作型與競(jìng)爭(zhēng)型、獨(dú)立型與依賴型、參與型與回避型。3. 參與型的人喜歡在課堂上作出回應(yīng)，希望被老師點(diǎn)名提問(wèn)，積極舉手回答問(wèn)題。也有學(xué)者把能否容忍模糊作為影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的因素之一加以研究。與后者比起來(lái)，前者是更優(yōu)秀的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，因?yàn)樗麄儾粫?huì)在學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言材料時(shí)糾纏于枝節(jié)問(wèn)題而受到挫折，失去信心。聚焦型的人先研究事實(shí)，有了充分的證據(jù)才形成假設(shè)。沖動(dòng)型的學(xué)生回答教師的問(wèn)題時(shí)連續(xù)說(shuō)出幾個(gè)答案，希望能答對(duì)一個(gè)，或是急于聽(tīng)教師給答案，不耐煩做更多的思考。作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，內(nèi)向型的人能保持良好的專注狀態(tài)，能很好地決定自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，及時(shí)作出自我評(píng)估，但常不主動(dòng)利用機(jī)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言，怕出差錯(cuò)。反之，直覺(jué)型的學(xué)生喜歡通過(guò)猜測(cè)來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，著眼于整體而非細(xì)節(jié)，因此很難在使用語(yǔ)言的準(zhǔn)確性上下功夫。感情型的人以個(gè)人的價(jià)值觀來(lái)衡量事物，重視溫暖、和諧而忽略講究效率。他們不易受挫，但難以忍受模糊。1. 整體性策略型的學(xué)生注重全面看待問(wèn)題，同時(shí)從幾個(gè)角度入手對(duì)問(wèn)題進(jìn)行觀察，并將它與其他問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行考慮。他們喜歡可以帶個(gè)人色彩而又允許獨(dú)立地發(fā)展思維的學(xué)習(xí)，當(dāng)學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味時(shí)就失去興趣，表現(xiàn)不夠穩(wěn)定。他們適應(yīng)那些非感情的、有順序的教學(xué)內(nèi)容，這類學(xué)生也稱為操作型的學(xué)生。其中，關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者，是內(nèi)因。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)好外語(yǔ)的重要因素。例如有的人學(xué)習(xí)某種語(yǔ)言的目的是為了與另一種文化背景的人（即說(shuō)這種語(yǔ)言的人）進(jìn)行交際，要成為這個(gè)語(yǔ)言集團(tuán)的成員