【正文】 者的學(xué)業(yè)成績好。 心理學(xué)中最早重視研究成就動(dòng)機(jī)的是默里 (H. A. Murray)，他在 20世紀(jì) 30年代就開始將成就需要作為 20 種需要中的重要的一種加以研究。所以，交往動(dòng)機(jī)主要是在社會(huì)生活實(shí)踐中形成的。 (1)人的幼年期特別長，而幼年期的生活尤其離不開他人的幫助。這是一種極其重要的社會(huì)性動(dòng)機(jī)，當(dāng)它引發(fā)的交往行為得以順利進(jìn)行時(shí)，個(gè)人就感受到安全、溫暖、有信心；當(dāng)交往行為受到挫折，個(gè)人就感到孤獨(dú) 、無助、焦慮和恐懼。 學(xué)習(xí)興趣濃厚的人常常會(huì)廢寢忘食、津津有味地去學(xué)習(xí)，并從中得到很大的滿足。 在培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)目的問題上應(yīng)注意如下兩點(diǎn)： 應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生將個(gè)人目的與社會(huì)目的結(jié)合起來 應(yīng)將遠(yuǎn)期的學(xué)習(xí)目的與近期的學(xué)習(xí)目的結(jié)合起來 二、認(rèn)識(shí)興趣 興趣雖是一個(gè)常用詞，但難以下定義。根據(jù)葉克斯和多德森 (R. M. Yerkes amp。 所以，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系不是單向性的關(guān)系，而是相輔相成的關(guān)系。 雖然從總體上講，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué) 習(xí)既非必要條件，也非充分條件，但學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)。影響學(xué)習(xí)的條件還包括知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、智力水平、學(xué)習(xí)方法、教師水平、教學(xué)設(shè)備等等。 (三 ) 直接的近景性動(dòng)機(jī)與間接的遠(yuǎn)景性動(dòng)機(jī) (四 ) 主導(dǎo)性動(dòng)機(jī)與輔助性動(dòng)機(jī) 三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)中 的作用 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)于學(xué)習(xí)的作用是一個(gè)有爭議的問題。就是說，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指學(xué)習(xí)者因?qū)W習(xí)過程本身其樂無窮而學(xué)習(xí)。 (一 ) 交往性動(dòng)機(jī)和威信性動(dòng)機(jī) 美國心理學(xué)家索里和推爾福特 (J. M. Sowry amp。通常根據(jù)動(dòng)機(jī)的起源和性質(zhì)，將動(dòng)機(jī)分為生理性動(dòng)機(jī)和心理性動(dòng)機(jī)，或者分為生物性動(dòng)機(jī)和社會(huì)性動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種具體的動(dòng)機(jī)，因而上述對(duì)動(dòng)機(jī)性質(zhì)的界說，完全適用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。或者說，誘因是指能夠引起個(gè)體動(dòng)機(jī)的外部刺激。 Abraham H. Maslow， 19081970 馬斯洛的需要理論不僅對(duì)我們理解人的需要，而且對(duì)我們研究學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，都有一定的啟發(fā)意義。 越是高級(jí)需要，越能體現(xiàn)人的特征和人的價(jià)值。當(dāng)較低層次的需要占優(yōu)勢(shì) (即要求最為強(qiáng)烈 )時(shí)，必須得到基本滿足之后，較高層次的需要才能占優(yōu)勢(shì)。 (4)尊重的需要 。這些條件反映到人的頭腦中，為主體所感受或體驗(yàn)，就是需要。血液中血糖降低到一定程度，就會(huì)產(chǎn)生求食的需要；意識(shí)到自己無知，就會(huì)產(chǎn)生求知的需要。 動(dòng)機(jī)對(duì)于個(gè)體的活動(dòng)而言，具有三種功能： 第一，始動(dòng)功能，即引起某種活動(dòng)； 第二，導(dǎo)引功能，即促使活動(dòng)朝向特定的目標(biāo)進(jìn)行； 第三，維持和調(diào)節(jié)功能，即維持那種活動(dòng)直到達(dá)到目的，并在此過程中調(diào)節(jié)有機(jī)體活動(dòng)的強(qiáng)度和具體途徑。動(dòng)機(jī)既然是活動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力，因而它本身是不可直接觀察的，只能根據(jù)刺激情境和行為反應(yīng)去推測。 四、道德行為的訓(xùn)練 第四節(jié) 品德不良的矯正 品德不良是指學(xué)生經(jīng)常發(fā)生違反道德準(zhǔn)則或犯有較嚴(yán)重的道德過錯(cuò)。 綜上所述，班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)論屬于行為主義，在品德心理結(jié)構(gòu)問題上比較重視道德行為，研究方法為實(shí)驗(yàn)法。 (6)普遍的道德原則的取向階段。 (4)維護(hù)權(quán)威與秩序的取向階段。 (1)服從與懲罰的取向階段。 三、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論 柯爾柏格繼承了皮亞杰的思想，在皮亞杰道德認(rèn)識(shí)發(fā)展論的基礎(chǔ)上進(jìn)行提煉和擴(kuò)展，形成了更為具體、完善的道德發(fā)展階段論。 皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展是認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)部分，道德判斷能力的發(fā)展與以思維發(fā)展為核心的認(rèn)知階段有關(guān)。 兒童攻擊行為學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)。由于構(gòu)成道德品質(zhì)的各個(gè)部分在形成和發(fā)展速度上存在差異，品德的培養(yǎng)具有多端性，即品德 心理結(jié)構(gòu)的形成可以根據(jù)具體情況，從上述四種成分中的任何一種成分開始。 (3)道德是倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)研究的對(duì)象，而品德是教育學(xué)、心理學(xué)研究的對(duì)象。 (二 )品德與道德的聯(lián)系和區(qū)別 1 品德與道德的聯(lián)系： 品德是社會(huì)道德規(guī)范在個(gè)體身上的具體表現(xiàn)。這一理論認(rèn)為，智力技能的形成是由外部物質(zhì)活動(dòng)向內(nèi)部心理活動(dòng)轉(zhuǎn) 化的過程，即 “ 內(nèi)化 ” 的過程。在練習(xí)的中期往往會(huì)出現(xiàn)進(jìn)步的暫時(shí)停頓現(xiàn)象，稱為高原現(xiàn)象。 (二 ) 學(xué)業(yè)技能、生活技能與社會(huì)技能 按照技能的內(nèi)容所涉及的具體方面，可以把學(xué)生的技能區(qū)分為學(xué)業(yè)技能、生活技能和社會(huì)技能。技能則是以一定知識(shí)為指導(dǎo)的具體活動(dòng)操作方式。但是，二者之間又有明顯的區(qū)別。練習(xí)不同于單純的重復(fù)，它具有改進(jìn)動(dòng)作的目的。 第一節(jié) 技能的概念與分類 一、技能的概念 技能是通過練習(xí)而形成起來的符合一定法則的活動(dòng)方式。 （四）關(guān)系理論（ ） 認(rèn)為領(lǐng)悟情境中的一切關(guān)系，是獲得遷移的根本條件。遷移不過是已有的 SR 聯(lián)結(jié)在新的情境中的復(fù)現(xiàn)。共同因素說對(duì)形式訓(xùn)練說批判是有說服力的。 ，不重視教材的內(nèi) 容價(jià)值、實(shí)用價(jià)值，導(dǎo)致了重視形式忽視內(nèi)容的傾向。它還認(rèn)為某些學(xué)科對(duì)于訓(xùn)練某些官能可能有特殊的價(jià)值。一個(gè)人的官能在所有情境中的表現(xiàn)大致相同。官能心理學(xué)由德國心理學(xué)家沃爾夫（ ）創(chuàng)立。 （四）指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法：在教學(xué)中指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)方法或由學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)一些有效的學(xué)習(xí)方法，是提高遷移效果的重要條件。 學(xué)習(xí)的定勢(shì) ：泛指以特殊的方式進(jìn) 行學(xué)習(xí)或作業(yè)的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或傾向。 （二）已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平 概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)的概括水平，有利于學(xué)習(xí)的遷移。即 通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。對(duì)于有意義學(xué)習(xí)來說，一切學(xué)習(xí)都包含有遷移。這一類遷移是教育的核心。 ： 順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來學(xué)習(xí)的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。 主要目的：比較分析基本的學(xué)習(xí)過程；分析各種學(xué)習(xí)過程的生物學(xué)機(jī)能；進(jìn)化過程和自然選擇塑造各種不同學(xué)習(xí)能力的方式；學(xué)習(xí)方式的調(diào)節(jié)。 關(guān)于學(xué)習(xí)方法 ,建構(gòu)主義理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用 ,又注重教師的指導(dǎo)作用。 皮亞杰認(rèn)為 ,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中 ,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的認(rèn)識(shí) ,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。 工具理論；中介理論； “ 最近發(fā)展區(qū) ” 理論；活動(dòng)（社會(huì)交往）理論：社會(huì)歷史制約性；經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化論 重視 “ 內(nèi)化 ” ：在教學(xué)中，學(xué)生通過與教師的交往，觀察體現(xiàn)在教師活動(dòng)中的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，在教師指導(dǎo)下從事某種活動(dòng)，逐步地把體現(xiàn)在教師身上的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，從而可以獨(dú)立地從事這種活動(dòng)，將潛在的發(fā)展變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展、并不斷創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。 ” 理解（ Understanding）： “ 評(píng)價(jià)性理解 ” ：如 “ 我理解你的錯(cuò)誤 ” 中的理解。師生之間應(yīng)以誠相待，將自己的思想和情感坦率的顯露出來。 （一）構(gòu)建真實(shí)的問題情境 （二）提供豐富的學(xué)習(xí)資源（三）使用學(xué)生契約 (student contracts （四）利用社區(qū) （五）同伴教學(xué) （六）分組學(xué)習(xí) （七）探究訓(xùn)練 （八）程序教學(xué) （九）交友小組 （十）自我評(píng)價(jià) 15 感情型的師生關(guān)系：學(xué)習(xí)是師生之間或?qū)W生之間的一種人際相互影響。不僅僅是一種增長知識(shí)的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者要記住這些無意義音節(jié)是一項(xiàng)困難的任務(wù)，因?yàn)樗鼈兪菦] 有生氣、枯燥乏味、無關(guān)緊要、很快就會(huì)忘記的東西。人本主義是以學(xué)習(xí)者為中心 ,教育要回歸到人的發(fā)展的原點(diǎn)。設(shè)計(jì)先行組織者的目的是為新知識(shí)提供觀念上的固定點(diǎn)，充當(dāng)新舊知識(shí)聯(lián)系的橋梁。這一過程稱為同化。包括大膽的假設(shè)、機(jī)靈的預(yù)測、迅速地作出試探性的結(jié)論。有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)在許多方面優(yōu)于純粹的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)。因此，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不能成為傳授系統(tǒng)知識(shí)的主要方法。接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童；適合于學(xué)習(xí)較抽象的概念之間的關(guān)系；有助于學(xué)生知識(shí)的系統(tǒng)化。 43 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) （ 1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自己發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理原則。 1）新知識(shí)的獲得 2）知識(shí)的轉(zhuǎn)換 3）知識(shí)的評(píng)價(jià) 42 注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 1）學(xué)科基本結(jié)構(gòu)：指一門學(xué)科的基本知識(shí)（基本概念、原理）、基本方法（提出假設(shè)、調(diào)查、推測）、基本態(tài)度。含義同“ 認(rèn)知結(jié)構(gòu) ” 。符號(hào)與事物之間存在中介變量： SOR O 為 anism(有機(jī)體 ) 41 布魯納的認(rèn)知 — 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)是類目及其編碼系統(tǒng)的形成過程。 32 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于對(duì)環(huán)境的認(rèn)知 對(duì)環(huán)境的認(rèn)識(shí)是達(dá)到目的的手段與途徑。 31 托爾曼的認(rèn)知目的說 托爾曼（ ） ,自稱是行為主義者 ,但是受完形心理學(xué)的影響 ,重視對(duì)整體行為的研究 . 學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中形成一定的 “ 預(yù)期 ”, 在試誤過程中 ,有的預(yù)期被證實(shí) ,有的沒有被證實(shí)。這種組織作用，即是學(xué)習(xí)。 2 苛勒的學(xué)習(xí)理論：完形 K?hler,1887～ 1967 格式塔 Gestalt/Configuration）：形狀、圖形、有組織的整體。 但教育心理學(xué)在為教育實(shí)踐服務(wù)時(shí)，只能為有效的學(xué)與教提供一般原理和建議，而不能為解決特定情境中的實(shí)際問題準(zhǔn)備好可以直接采用的處方。 教學(xué)的目的在于促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)。 教育心理學(xué)研究的學(xué)生是正在成長中的兒童和青少年；兒童心理學(xué)研究的兒童與青少年又大多是在校學(xué)習(xí)的學(xué)生。 人的心理與行為現(xiàn)象的特點(diǎn)：結(jié)構(gòu)復(fù)雜，功能巨大，發(fā)展難逆，差異顯著，動(dòng)力莫測，行為變化。華中師大教育心理學(xué)筆記 (佐斌 ) 第 1 講 教育心理學(xué)的視野 導(dǎo) 言 : 知識(shí)的價(jià)值 1 教育心理學(xué)的價(jià)值 11 好教師的條件 （ 1）教師的角色 （ 2）關(guān)于教師的隱喻 （ 3）角色凸顯理論：教師與學(xué)生 教師的角色：靈魂的工程師、美好心靈的塑造者；師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也；知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的傳授者；學(xué)生的楷模 /榜樣；學(xué)生活動(dòng)的指導(dǎo)者；學(xué)生思想與行為的管理者；學(xué)生身心健康的保健員；紀(jì)律制定者；警察 /法官 ?? 關(guān)于教師的隱喻：水桶、蠟燭、園丁、鋪路石、太陽 ?? 教師是人，是這樣的人：傳遞者、引導(dǎo)者、創(chuàng)造者、朋友 與伙伴、參與者、合作者、學(xué)習(xí)者、 研究者、生活者、成長者、收獲者、健康者 12 成功教學(xué)的要素 13 學(xué)習(xí)教育心理學(xué)的意義 （ 1） 社會(huì)進(jìn)步：教師是社會(huì)的精英，是大眾的科學(xué)導(dǎo)師，是思想的旗手，是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的主力軍。 教育心理學(xué)研究學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律，主要研究學(xué) 習(xí)的心理學(xué)規(guī)律。 （ 2）兒童心理學(xué)：教育心理學(xué)與兒童心理學(xué)關(guān)系非常密切。 （ 3）教育學(xué) （ 4）課程學(xué) （ 5）教學(xué)論 3 教育心理學(xué)的任務(wù) 教育心理學(xué)的任務(wù)包括理論上的任務(wù)與實(shí)踐上的任務(wù)兩個(gè)方面： （ ：教育心理學(xué)要為發(fā)展與完善學(xué)與教的理論提供心理學(xué)依據(jù)，同時(shí)也要為促進(jìn)整個(gè)心理科學(xué)理論發(fā)展提供事實(shí)材料與科學(xué)的概括。 （ ：就實(shí)踐任務(wù)來說，教育心理學(xué)必須選擇業(yè) 已形成的理論，將其轉(zhuǎn)化為對(duì)教育實(shí)際工作的建議，以提高學(xué)校情境中學(xué)與教的成效。 (4)學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的常用概念有：學(xué)習(xí)意向、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、信息加工。在學(xué)習(xí)過程中，人心對(duì)情境刺激提供一種組織作用，實(shí)現(xiàn)了對(duì)情境關(guān)系的認(rèn)識(shí)，構(gòu)成了一種完形。 （三）刺激與反應(yīng)間的聯(lián)系不是直接 的，而是以意識(shí)、觀念為中介。 潛伏學(xué)習(xí)：由于缺少強(qiáng)化而沒有在外顯行為變化中表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。 33 S— R 之間存在中介變量 符號(hào)學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)的是符號(hào)與符號(hào)代表之物之間的關(guān)系，是行為的途徑，而不是動(dòng)作的模式。 編碼系統(tǒng)（ coding system）：將有關(guān)類目按層次排列或組織所得到的系統(tǒng)。學(xué)習(xí)要在認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上進(jìn)行，通過學(xué)習(xí)又使認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以充實(shí)和完善。 （ 3）注重基本結(jié)構(gòu)的早期學(xué)習(xí) 布魯納提出了一個(gè)大膽的假設(shè)：任何學(xué)科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何年齡階段的任何兒童。 （ 2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較 1）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)適合于學(xué)前兒童、小學(xué)低年級(jí)兒童；適合于年長學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)新學(xué)科或新材料的早期階段；適合于學(xué)習(xí)比較具體的概念與規(guī)則；適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。 4）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)耗費(fèi)時(shí)間多；接 受學(xué)習(xí)有時(shí)間經(jīng)濟(jì)方面的優(yōu)越性。無論是對(duì)于概念學(xué)習(xí)，還是對(duì)于規(guī)則學(xué)習(xí)，目前并沒有發(fā)現(xiàn)二者之中那一種學(xué)習(xí)方式占有優(yōu)勢(shì)。 直覺思維 ：不通過分析步驟而得出似乎 是真實(shí)的、但卻是試驗(yàn)性結(jié)論的智力技巧。 （ 2）有意義學(xué)習(xí)的條件： 學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；學(xué)習(xí)者具有同化新知識(shí)的有關(guān)觀念；學(xué)習(xí)者具有有意義學(xué)習(xí)的心向；使新舊知識(shí)發(fā)生相互作用 52 同化理論 同化（ assimilation） ：在有意義學(xué)習(xí)的過程中，新知識(shí)被學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中合適的觀念所吸收，從而獲得了意義；原有的其固定作用的觀念也發(fā)生了變化，從而形成了更為分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 53 先行組織者（ Advance anizer） 先行組織者指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一 種引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高抽象、概括和綜合水平而又與學(xué)習(xí)材料有 關(guān)。 第 5 講 學(xué)習(xí)理論 (下 ) 內(nèi)容提要：人本主義學(xué)習(xí)理論；社會(huì)歷史文化學(xué)派學(xué)習(xí)論；建構(gòu)主義學(xué) 習(xí)理論；習(xí)性學(xué)的學(xué)習(xí)理論 1 人本主義學(xué)習(xí)理論 馬斯洛 羅杰斯的 “ 人本主義學(xué)習(xí)理論 ” 。 學(xué)習(xí)即理解；學(xué)習(xí)即潛能發(fā)揮；學(xué)習(xí)即 “ 形成 ” ；學(xué)習(xí)是對(duì)學(xué)習(xí)者有價(jià)值的活動(dòng) 12 學(xué)習(xí)的類型 無意義學(xué)習(xí) 類似于無意義音節(jié)的學(xué)習(xí)。 意義學(xué)習(xí) 意義學(xué)習(xí) (significant learning)，不是僅僅涉及事實(shí)累積的學(xué)習(xí)， 而是指一種使個(gè)體的行為，態(tài)度、個(gè)性以及未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。要成功實(shí)現(xiàn)