【正文】 課堂中的自由學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于教師首先要信任學(xué)生，信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能。 構(gòu)成良好師生關(guān)系的因素主要有： 真誠（ Realness）：馬斯洛說，決不能容忍不誠實(shí)、撒謊、欺騙和虛偽。具有 “ 接受 ” 特征的人 “ 不會因?yàn)樗菨竦亩г顾?，因?yàn)槭^是硬的而愁嘆石頭，或者因?yàn)闃涫蔷G的而對樹發(fā)一通牢騷。 （一）學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)動學(xué)習(xí)動機(jī) （二）學(xué)生自己掌握學(xué)習(xí)方法 （三）學(xué)生自己評價 思考：你對人本主義心理學(xué)對 學(xué)習(xí)的看法有什么評論？為什么？ 2 社會歷史文化學(xué)派的學(xué)習(xí)觀 維果茨基強(qiáng)調(diào)，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。 3 建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義理論是認(rèn)知理論在 20 世紀(jì) 90 年代的進(jìn)一步發(fā)展，其起源于瑞士皮亞杰創(chuàng)立的兒童認(rèn)知發(fā)展的學(xué)派。 建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)的解釋是：學(xué)習(xí)是建構(gòu)心理表征的過程；學(xué)習(xí)者是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過與外部世界的相互作用來獲得建構(gòu)新知識的過程；知識不是通過教師傳授獲得的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會文化背景下 ,借助其他人的協(xié)作和幫助 ,利用必要的學(xué)習(xí)資料通過意義建構(gòu)的方式主動建構(gòu)事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物間的內(nèi)在聯(lián)系 。 4 習(xí)性學(xué)習(xí)理論習(xí)性學(xué)（動物行為學(xué)， ethology） 不了解個別物種及其習(xí)性環(huán)境和生活方式，是不可能充分理解學(xué)習(xí)的。 第四章 學(xué)習(xí)的遷移 一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類 （一）定義：學(xué) 習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)的影響。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。 一般遷移：原理和態(tài)度的遷移。 二、學(xué)習(xí)的遷移的意義 從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。 三、遷移的基本過程 遷移的基本過程是一個概括的過程。 啟示： ； 一起，以便利用遷移的規(guī)律來使學(xué)習(xí)得到簡化； 給予足夠的重視。其表現(xiàn)形式有思維定勢、學(xué)習(xí)定勢、功能固著。 克服定勢的消極影響。 五、遷移的理論 （一）形式訓(xùn)練說 —— 一種早期的遷移理論 形式訓(xùn)練說以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)。它們是 “ 心理的肌肉，可以通過練習(xí)而得到加強(qiáng)。學(xué)習(xí)就是要把這些原始的、未成熟的官能發(fā)展成能力或能量。 對形式訓(xùn)練說的看法： ，生來就存在于每個人的身上，是 “ 心理的肌肉 ” ，可以通過練習(xí)得到加強(qiáng)，這是對能力的唯心主義的理解。 （二）共同因素說（桑代克 ,武德沃斯 ） 桑代克認(rèn)為，兩種心理機(jī)能只有當(dāng)它們具有共同因素時，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。 因素，就是共同的 SR 聯(lián)結(jié)。類化說被認(rèn)為是能對遷移作出較為令人滿意解釋的一種理論。 第 9 講 技能及其形成 技能是一種合法則的活動方式，是有別于知識的另一類社會歷史經(jīng)驗(yàn)，因而也是學(xué)生在校學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。練習(xí)是以一定方式加以組織的，目的在于改進(jìn)動作的多次執(zhí)行同一活動的過程。習(xí)慣和熟練掌握的技能一樣都是自動化了的動作方式，它們的生理基礎(chǔ)都是 “ 動力定型 ” 。 知識是人對客觀世界的一種認(rèn)識，往往以概念、表象、規(guī)則、原理等形式為人們所掌握。 智力技能是指借助內(nèi)部語言在頭腦中 進(jìn)行的認(rèn)識活動方式如看書、寫文章、解題等。 成績進(jìn)步先快后慢 成績進(jìn)步先慢后快 (2)高原現(xiàn)象。 智力活動具有以下三個基本特征：活動對象的觀念性；活動過程的內(nèi)潛性；活動結(jié)構(gòu)的高度簡縮性 二、 智力技能的形成過程 前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林對智力活動進(jìn)行了研究，提出了 “ 智力活動按階段形成 ”的學(xué)說。一個人的品德具有穩(wěn)定性。個體消亡了，它的品德也不復(fù)存在，但社會道德規(guī)范卻不會因此發(fā)生變化。一般而言，認(rèn)識上認(rèn)為合理的活動，人們從事它的動機(jī)會強(qiáng)一些，而且會產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。 提出替代強(qiáng)化的概念，強(qiáng)調(diào)榜樣在社會行為形成中的重要性。 榜樣作用的實(shí)驗(yàn) 二、皮亞杰的道德認(rèn)知發(fā)展論 道德的認(rèn)知發(fā)展論最早是由瑞士心理學(xué)家皮亞杰 (J. Piaget， 1932)提出的，后來美國心理學(xué)家柯爾伯格 (L. Kolhberg)又將這一理論進(jìn)一步深化和發(fā)展。 在《 兒童的道德判斷》一書中，他把兒童的品德發(fā)展劃分為四個階段： 自我中心階段 (2～ 5 歲 ) 2 權(quán)威階段 (6～ 8 歲 可逆性階段 (8～ 10 歲 公正階段 (11～ 12 歲 ) 從他律道德到自律道德：打破盤子的對偶故事。 1 前習(xí)俗水平：這個水平的主要特點(diǎn)是根據(jù)行為的具體后果和自身的利害關(guān)系來判斷是非，沒有內(nèi)在的道德標(biāo)準(zhǔn)。 (3)好孩子的取向階段。 (5)社會契約的取向階段。 (3)社會環(huán)境和學(xué)校教育雖然不能改變道德發(fā)展的順序，但可以影響發(fā)展速度。 第三節(jié) 品德的形成 一、道德認(rèn)識的形成 (一 )道德知識的掌握 (二 )道德信念的形成 (三 )道德評價能力的發(fā)展 二、道德情感的培養(yǎng) 三、道德意志的增強(qiáng) ：道德意志的作用主要表現(xiàn)在兩個方面：第一，使道德動機(jī)戰(zhàn)勝不道德的動機(jī)；第二，排除困難將道德行動進(jìn)行到底。動機(jī)不是用來說明活動本身是什么 (what)或怎樣進(jìn)行的 (how)，而是用來說明一個人為什么(why)要從事這種活動，用來解釋一個人為什么這樣想或這樣做。相似的行為可能出于完全不同的動機(jī)，相似的動機(jī)也可能引起差異很大的行為。如有人說需要是有機(jī)體內(nèi)部的某種缺乏，人的需要是由于生理或心理上的某種缺乏所引起的。 進(jìn)一步分析就會發(fā)現(xiàn)，人的需要對象實(shí)際上是人的生存和發(fā)展的條件：食物，是維持生存的條件；和諧的人際關(guān)系 (分享、同情等等 )，是維持正常的身心存在的條件；學(xué)習(xí)，是生存和發(fā)展 的條件。 美國心理學(xué)家馬斯洛 (A. H. Maslow， 1954)指出，人有五種基本需要，分別是： (1)生理需要； (2)安全需要； (3)歸屬和愛的需要 。需要的層次性是以力 量的強(qiáng)弱和出現(xiàn)的先后為根據(jù)的。層次較高的需要成為優(yōu)勢需要后，較低級的需要對行為的影響就減弱了。這是自我實(shí)現(xiàn)的人所經(jīng)歷到的一種心靈上的滿足感 、完美感和極度的幸福之感，包括創(chuàng)造性活動中的忘我投入的狀態(tài)。誘因是指能夠滿足個體需要的外部刺激。 學(xué)習(xí)動機(jī)是個體發(fā)動或維持其學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。 二、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類 人的動機(jī)是復(fù)雜的，多種多樣的，可以從不同的角度以不同的標(biāo)準(zhǔn)對動機(jī)進(jìn)行分類。因此，對學(xué)習(xí)動機(jī)也可以從不同的角度以不同的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類。 內(nèi)部動機(jī)是指學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)活動本身感興趣，無需其他外部因素推動而能自愿學(xué)習(xí)。典型的外部動機(jī)是賞罰，是指學(xué)生因害怕懲罰或追求獎勵而學(xué)習(xí)。同時，動機(jī)作為影響學(xué)習(xí)的一種因素，自然不是學(xué)習(xí)的充分條件。學(xué)習(xí)動機(jī)好而短時間內(nèi)學(xué)習(xí)效果差，或者學(xué)習(xí)動機(jī)差 (如得過且過，只求不受罰 )而成績較好的情況是存在的。對于那些尚無學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生來說，教師可以暫不關(guān)注其動機(jī)狀態(tài)如何，而把精力放在教學(xué)的認(rèn)知方面，通過有效的教學(xué)方法去組織教學(xué)，這樣，學(xué)生在教學(xué)中得到的收獲就會轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的積極性，即轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)動機(jī)。 然而是不是動機(jī)越強(qiáng)，效率越高 ?研究表明，中等強(qiáng)度的動機(jī)水平有利于各種學(xué)習(xí)。當(dāng)一個學(xué)生在意識中確立自己的學(xué)習(xí)目的 ，并以此來推動學(xué)習(xí)時，這種學(xué)習(xí)目的就可以歸入學(xué)習(xí)動機(jī)的范疇了。從生物學(xué)上講，它起源于動物的探究反射和好奇動機(jī)，具有自 我保護(hù)和生存、適應(yīng)的功能。 三、交往動機(jī) 交往動機(jī)又叫親和動機(jī)，是指個人在社會生活中與他人親近、交流、往來以獲得他人的關(guān)心、理解、合作的動機(jī)。但交往動機(jī)主要是由人類社會生活本身的特點(diǎn)決定的。 (4)社會生活，首先是生產(chǎn)勞動，不能沒有分工協(xié)作、經(jīng)驗(yàn)傳遞、信息交流。 成就動機(jī)主要來源于馬斯洛所說的尊重需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要，它也是一種最重要的威信性動機(jī)。 (二 )成就動機(jī)與個人成長和社會發(fā)展 麥克里蘭等人先用測驗(yàn)法測出被試成就動機(jī)的水平，然后讓這些被試完成各種作業(yè)，如解字謎或解算術(shù)題，發(fā)現(xiàn)成就動機(jī)較高者比較低者做得好。前者使人趨近目標(biāo)以追求成功，后者使人回避目標(biāo)以避免失敗。對于追求成功與害怕失敗兩種力量相等的人而言，任務(wù)難度不會改變其猶豫不決的焦慮狀態(tài)。 (四 )影響成就動機(jī)的因素及相關(guān)教育措施 童年期所受的家庭教育 溫特布特姆 (Winterbottom， 1958)在研究中一方面用訪談法了解家長對子女的要求，另一方面用測驗(yàn)法了解這些子女的成就動機(jī)。實(shí)驗(yàn)組的實(shí)驗(yàn)分兩個階段： 第一階段 電擊又不能逃脫 第二階段 電擊 無電擊 他人的或間接的經(jīng)驗(yàn) 有許多事情我們沒有經(jīng)歷過，沒有直接經(jīng)驗(yàn)。 個人對成敗的歸因傾向 歸因就是對他人或自己行為的原因給予解釋的心理過程。他發(fā)現(xiàn)人們常把自己的成功歸因?yàn)閮?nèi)部因素，把別人的成功歸因?yàn)橥獠恳蛩兀欢炎约旱氖w因?yàn)橥獠恳蛩?，把別人的失敗歸因?yàn)閮?nèi)部因素。 (3)穩(wěn)定與不穩(wěn)定。 (四 )獎勵與懲罰、表揚(yáng)與批評 獎勵與懲罰、表揚(yáng)與批評是教師和家長經(jīng)常使用的激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的方法。不同點(diǎn)：第一，懲罰是阻止不適當(dāng)行為的再度發(fā)生，負(fù)強(qiáng)化是使某種有效行為重復(fù)出現(xiàn)；第二，懲罰是在某種行為出現(xiàn)之時或之后呈現(xiàn)陰性刺激，負(fù)強(qiáng)化則是在某種行為出現(xiàn)之時或之后消失陰性刺激。 (2)已有的不當(dāng)行為，即使暫時因逃避懲罰而被抑制，個體也可能改以其他不當(dāng)行為來達(dá)到目的。學(xué)?？謶职Y。 (8)過多的懲罰損害了學(xué)習(xí)者的自尊心，使其降低自尊，以至自暴自棄。 (4)要注意培養(yǎng)和保護(hù)學(xué)生的自尊心，不宜使用嘲諷、羞辱的辦法。在競賽中學(xué)生的成就動機(jī) 表現(xiàn)得最為強(qiáng)烈，因而可以提高學(xué)習(xí)成效。 (3)經(jīng)常性競賽使學(xué)生頻繁經(jīng)受應(yīng)激事件，經(jīng)常處于高壓力狀態(tài)，不利于身心健康。 (2)擴(kuò)散性與專一性。 艾雪黎等人的師生互動模式 美國教育社會學(xué)者艾雪黎等人將師生互動模式分為三種類型 ： 教師中心模式。 (2)放任型。 課堂師生互動是教師和學(xué)生之間在課堂教學(xué)情境中發(fā)生的具有促進(jìn)性或抑制性的相互作用或影響 。不僅情感互動是課堂師生互動的重要內(nèi)容，而且任何形式的師生互動都會引起師生相應(yīng)的情緒情感反應(yīng)，情感互動無論從持續(xù)時間還是從行為頻率看，在師生互動中占據(jù)重要地位。 （ 4）課堂師生互動具有教師主導(dǎo)性。非言語教學(xué)方式 (以言語為基礎(chǔ) )不僅影響學(xué)生對教師的評價，也影響到課堂中的師生關(guān)系和學(xué)生在課堂上的學(xué)習(xí)投入程度。教師型教師與學(xué)生型教師相比，受到學(xué)生喜歡的程度要低，學(xué)生型教師讓學(xué)生更多地感受到被關(guān)注和重視。 （ 4）學(xué)科知識。 他們商議不堅守這些規(guī)則帶來的后果 ,有時候也討論榜樣行為的后果。然而課堂并不是這樣的，教師并不是先關(guān)注課堂和課堂規(guī)則，然后把他們置之一旁，再接著教學(xué)。 課堂 事件的共性 Doyle 認(rèn)為，可以用某些特征描述大多數(shù)課堂事件： （ 1）多維度的：課堂包括參加不同活動，有獨(dú)立目標(biāo)的個體。 （ 4）不可預(yù)測的：即使立即性，多維度性和課堂事件的同時性是一定的，在一定時間段內(nèi)他們面臨的任務(wù)仍然是高度不可測的。 （ 2）建立規(guī)則 如果給老師們提供管理所有班級學(xué)生的一個清晰簡單的規(guī)則（哪些行為不可?。┖鸵?guī)范（做事的習(xí)慣方式），那么課堂管理和紀(jì)律調(diào)整就會簡單得多 。 2．批評：由于它對自尊和自我概念有影響，所以應(yīng)該私自地給予。課堂中的一些修飾物（比如，海報、圖表，墻上懸掛物，學(xué)生的藝術(shù)和寫作），這在低年級比在高年級中更為可見。如果能將其書寫下來并分發(fā)給每位，則更佳。在階梯中，清晰地描述可能的矯正紀(jì)律措施，以及應(yīng)用時的順序問題（例如，首先是課內(nèi)警告，接著命令，如果必要，可以課后開會，給家長打電話，送至校長，尋求顧問的幫助 ?? ）。 、公平而又溫和。 當(dāng)然，這不是食譜，并不是說如果按部就班做就一定能創(chuàng)造管理 完善、沒有問題的課堂氣氛，并能類推至學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長。 (4)學(xué)生活動的指導(dǎo)者。育人才是根本。 , no puter。 the parts bee as tools. In the hands of the truly wise they bee the means to an end, but never ends in themselves. 29 Those who seek to conquer the world and shape it as they see fit never succeed. The world is a sacred vessel and cannot be improved. Whoever tries to alter it, spoils it。 some are forward, others retiring. Therefore the truly wise avoid extremes, extravagance, and foolish pride. 30 Tao in War Whoever advises a ruler according to Tao opposes conquest by war. Policies of war tend to rebound. Where the armies march, brambles grow. Whenever a great army is formed, hunger and evil follow. So, a wise general achieves his goal and stops。 he wins, but does not revel in the spoil