【正文】 教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是傳授知識(shí)，還包括學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解和方法的掌握，以及在情感態(tài)度和價(jià)值觀方面的發(fā)展，是教材有效的整合、篩選和補(bǔ)充，以及創(chuàng)造性地使用。就需要滲透到每個(gè)教師的備課中，備課要求加深對(duì)課標(biāo)要求的理解，針對(duì)課標(biāo)的要求，進(jìn)行大目標(biāo)到小目標(biāo)的解讀，再去設(shè)計(jì)每一個(gè)目標(biāo)達(dá)成的途徑?！边@一能力，那在備這個(gè)單元的課時(shí)，就要去挖掘課文中能達(dá)成這一目標(biāo)的資源，比如《爬山虎的腳》一文，可以抓住作者觀察的方法，從文本過(guò)渡到能力，掌握作者觀察的方法，而不僅僅是因?yàn)閷W(xué)了這篇課文了解了爬山虎怎么爬的，最后再利用這一方法去觀察一個(gè)事物，回歸到文本中去。面對(duì)即將到來(lái)的新教材，改變備課方式迫在眉睫。教教材是怎么回事呢，其核心在于，教師的教學(xué)內(nèi)容由教材決定，教材本身的特質(zhì)決定教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)深度與廣度取決于教師對(duì)教材的理解。這是值得老師們學(xué)習(xí)和借鑒的。這種做法表面上似乎毋庸置疑，但這并不意味著教師一定要在一次活動(dòng)中急于給幼兒一個(gè)完整、明確的故事。這種提問(wèn)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案和明顯暗示，所以給了幼兒更多想象、思考和表達(dá)自己想法的空間，才會(huì)讓孩子們生出內(nèi)容豐富、生動(dòng)鮮活的多元表達(dá)。1.“標(biāo)準(zhǔn)答案”與“多元表達(dá)” 在“教教材”時(shí)，教師更多關(guān)注自己的提問(wèn)，很少給幼兒提問(wèn)的機(jī)會(huì)。幼兒在這樣的氛圍中閱讀時(shí)更有目的，不僅可以獲得閱讀的愉悅感和滿足感，而且能感受到學(xué)習(xí)的意義，他們的閱讀興趣也會(huì)在這種氛圍中得以強(qiáng)化。三、閱讀在幼兒的發(fā)現(xiàn)、思考、和表達(dá)中深入，支持幼兒閱讀理解能力的提高當(dāng)幼兒把自己的情感和經(jīng)驗(yàn)放在圖畫書的情境中，去理解書中人物的行為和心理時(shí)，他們已經(jīng)踏上了自主閱讀的旅程，只是更多的是在無(wú)意識(shí)狀態(tài)下進(jìn)行的。二、閱讀建立在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，能支持幼兒產(chǎn)生閱讀的需要和內(nèi)在動(dòng)力認(rèn)知心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾指出，有意義的學(xué)習(xí)條件之～是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的相互聯(lián)系與相互作用。“小灰”這一名字的誕生，使得蜘蛛真正成為幼兒生活中的一員。在多年的教學(xué)實(shí)踐中，在這方面我也做了有益的嘗試，?o緊圍繞培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力這一核心目標(biāo)，實(shí)踐了“用教材教”，而非“教教材”。其本質(zhì)強(qiáng)調(diào)的也是培養(yǎng)幼兒的自主閱讀能力，即幫助幼兒在看書中對(duì)閱讀感興趣，并通過(guò)聽故事、看圖書（獨(dú)自閱讀或分享閱讀），逐漸掌握細(xì)致觀察、前后聯(lián)系、猜想、推理、質(zhì)疑、解釋、講述等自主閱讀的方法，逐漸成為有閱讀理解能力的人。因此，與其說(shuō)“用教材教而不是教教材”是一種教學(xué)操作策略，不如說(shuō)是一種教學(xué)理念。課堂變成了成長(zhǎng)的課堂，教育才是真教育。如語(yǔ)文課堂，學(xué)習(xí)課文不是目的，通過(guò)對(duì)課文的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力才是目的。習(xí)舊知的過(guò)程，會(huì)提升學(xué)生憶的能力。然而，現(xiàn)實(shí)的數(shù)學(xué)教學(xué)中，數(shù)學(xué)知識(shí)在生活中的應(yīng)用微乎其微，而數(shù)學(xué)思想、數(shù)學(xué)方法、數(shù)學(xué)思維在生活中的應(yīng)用則時(shí)時(shí)、事事、處處都需要。為什么學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文十幾年，語(yǔ)文能力普遍不高，主要原因是教師在課堂是教課文而不是教語(yǔ)文，是教教材而不是用教材教。相關(guān)的知識(shí)不可能同時(shí)表述，教師則要引導(dǎo)學(xué)生把不同時(shí)段學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)，甚至不同學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)知識(shí)，在課堂教學(xué)中進(jìn)行綜合與整合。在課堂教學(xué)中，不敢越教材一步，使教學(xué)成了一種僵死而非靈動(dòng)的活動(dòng)。有成長(zhǎng)的課堂才是好課堂。教育的目的是培養(yǎng)人——培養(yǎng)有知識(shí)，更要有能力、有素質(zhì)、有智慧的人。其中，“用……教”才是矛盾的主要方面，直接關(guān)涉教學(xué)情境、師生關(guān)系、學(xué)生需求、學(xué)習(xí)興趣等，具有優(yōu)先性。教師在“教教材”的同時(shí)也就是在“用教材教”。知識(shí)性內(nèi)容除了準(zhǔn)確表達(dá)，還有為了便教利學(xué)的修辭表達(dá)，如導(dǎo)語(yǔ)、圖表、旁批等等。杜威的課程連續(xù)性原則主要強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)對(duì)知識(shí)的含攝，而不是孤立的知識(shí)邏輯的勾連，否則在杜威看來(lái)這樣的連續(xù)性就是“反教育的”。英格利斯認(rèn)為，課程“既是教科書，又是教學(xué)情境”。教材對(duì)課程的組織主要包括課程內(nèi)容組織與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)組織兩個(gè)方面。葉老說(shuō)“課文無(wú)非是個(gè)例子”?！敖探滩摹庇植恢埂敖探滩摹苯滩慕ㄔO(shè)是課程開發(fā)的重要環(huán)節(jié)。那么如何正確理解此話的含義？教學(xué)實(shí)踐中，又如何才能做到“用教材教而不是教教材”呢？一、“教教材”與“用教材教”實(shí)際上，教材只是實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的一種案例或范例，這就意味著，實(shí)現(xiàn)同一個(gè)課程目標(biāo)，可以采用不同的案例，而教材中的案例知識(shí)僅僅是諸多案例中的一個(gè)部分，它雖然正確，但可能遠(yuǎn)離某些學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)。這一提法因其對(duì)比對(duì)稱的修辭效果，簡(jiǎn)潔明快地伸張了新課程理念，促進(jìn)課程教學(xué)從傳統(tǒng)的“教師中心、課堂中心、課本中心”中解放出來(lái)，實(shí)質(zhì)性地推進(jìn)了課程改革。冷靜思考之下，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種“教教材”的觀點(diǎn)，實(shí)際上也承認(rèn)教材中出現(xiàn)了一些不符合教學(xué)實(shí)際的內(nèi)容，也并不反對(duì)教師對(duì)這些內(nèi)容進(jìn)行優(yōu)化處理。這種觀點(diǎn)，要求教師從教學(xué)宗旨出發(fā)，在不違背教學(xué)精神的前提下，尊重個(gè)性教學(xué)特征，更多地強(qiáng)調(diào)教學(xué)主觀性。于是，我果斷地調(diào)整了教學(xué)內(nèi)容，把第三單元水的測(cè)量調(diào)過(guò)來(lái)先上。第一篇：用教材教與教教材用教材教與教教材上周,剛剛從張老師處接手了兩節(jié)三年級(jí)的科學(xué)課，并告訴我說(shuō),已經(jīng)上好了第一單元，接下來(lái)準(zhǔn)備上第三單元。這才發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在不是養(yǎng)蠶的季節(jié)，地里的桑樹還沒(méi)有發(fā)芽、長(zhǎng)葉，所以，要看到真正的蠶必須等到五月份前后。于是，許多有識(shí)之士針對(duì)教材出現(xiàn)的諸多實(shí)際問(wèn)題，提出了“用教材教”的觀點(diǎn)。在“用教材教”大行其道之時(shí)，再次提出“教教材”的不同觀點(diǎn)，無(wú)疑是一種有益的爭(zhēng)鳴。cyf第二篇：教教材和用教材教教教材和用教材教“用教材教而不是教教材”，這一觀點(diǎn)在新課程改革之后得以廣為流布，幾乎成為“信條”而為廣大教師熟知和尊崇。這樣的教學(xué)，不可避免地以傳授書本知識(shí)為中心，被教材束縛。這里用的不是連詞“不只”，而是動(dòng)詞“不止”，即“不終止于”，亦即這一主張應(yīng)該兼具程度和過(guò)程兩層含義。但教材緊密配合課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)課程要素和課程內(nèi)容進(jìn)行合理而審慎的編排，比起其他“參考書備忘錄”之類，有著顯著的公共性、統(tǒng)一性和權(quán)威性特征。為什么又說(shuō)不止于“教教材”呢？教材并不是課程的全部，只是課程體系的一個(gè)階段，是教師教和學(xué)生學(xué)的介質(zhì)之一。杜威認(rèn)為教材的心理化必須基于“特定”的情境，而這樣的情境顯然是教材編寫者無(wú)從預(yù)設(shè)的。杜威十分重視課程組織的連續(xù)性原則。教材是建制性的，表現(xiàn)為綜合性體式。教材，既是教材，又是教具。也可以說(shuō)：“教教材”也是“用教材教”；不止是“教教材”也不止是“用教材教”。教育必然要傳授知識(shí)，但傳授知識(shí)不是教育的目的。因此，課堂應(yīng)該關(guān)注的不是知識(shí)掌握沒(méi)有，而是學(xué)生在掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中有沒(méi)有成長(zhǎng)。教材只是教學(xué)的輔助手段，只是教學(xué)內(nèi)容的載體，有些教師仍被教材緊緊束縛著，不知道教材是為教學(xué)服務(wù)的，而是把教學(xué)變成了為教材服務(wù)。教材的編寫，只能花開兩朵各表一枝。用教材教就是借用課文來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)和語(yǔ)文能力，如果只是教課文內(nèi)容，就是教教材而不是用教材教，學(xué)再多的課文也無(wú)法提升學(xué)生的語(yǔ)文能力。比