【正文】 生：（自由讀《長(zhǎng)相思》。師：好，一個(gè)遠(yuǎn)離，一個(gè)牽掛。生3：我覺得納蘭性德肯定很久沒有回家鄉(xiāng)了。師：不錯(cuò)。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。生4：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。）師：請(qǐng)坐。孩子們，這里站著一二三四五六七位同學(xué)。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。師：那邊，山海關(guān)的那邊。繼續(xù)說。）師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。師：不是夢(mèng)都睡不好，是覺都睡不好，根本就沒有夢(mèng)。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不成，故園無此聲。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。你們?cè)囍x一讀，爭(zhēng)取讀出你的味道和感覺來。師：真好，同學(xué)們，讀古代的詩詞，不但要把它讀正確，讀得有節(jié)奏，還要盡可能讀出它的味道來。生：（齊讀）身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：你們聽出來了嗎？ 生：（齊答）聽出來了。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。師：再來一遍，預(yù)備起。師：讀得字正腔圓，真好！風(fēng)一更這個(gè)“更”是多音字，聒碎鄉(xiāng)心的“聒”是個(gè)生字，她都念準(zhǔn)了。）好，誰來讀一讀《長(zhǎng)相思》？其他同學(xué)注意聽，這首詩當(dāng)中的一個(gè)生字，一個(gè)多音字，聽他有沒有讀準(zhǔn)了。明白嗎？ 生：（齊答）明白。他的孤獨(dú)，是一種藝術(shù)的存在，是教育者永遠(yuǎn)的境界。他的孤獨(dú)，是在一個(gè)消解人性的教育背景下的思考，是功用和權(quán)威下的詩性認(rèn)識(shí)。王崧舟在關(guān)注了眾多對(duì)他的《長(zhǎng)相思》課的評(píng)論之后，反而倍感“孤獨(dú)”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對(duì)自己課的評(píng)論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。王崧舟的課堂崇尚了自由的信仰：他的詩意指向了一種浪漫主義的遠(yuǎn)方；但他同時(shí)又堅(jiān)信儒家入世的觀念，堅(jiān)信道統(tǒng)之于生活的意義，因此，他的信仰是一種社會(huì)倫理框架下的信仰，他理解的自由是“從心所欲不逾矩”——這也許是個(gè)體意志和社會(huì)功用的折中。在課堂內(nèi)，學(xué)生雖然獲得了對(duì)知識(shí)的短暫批判力，但同時(shí)卻受課堂語境的壓迫，而失去了對(duì)自身情感的判斷力，或者說，在這樣的課堂內(nèi)，他們過分接近了情感，而遠(yuǎn)離了思想。在《長(zhǎng)相思》中，對(duì)詩歌意義的理解，多基于教師自身的感悟，學(xué)生從一開始便被教學(xué)語境引向了對(duì)“思鄉(xiāng)”之愁苦的闡釋和感悟之中。弗洛姆說，“個(gè)人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。（齊讀：人類生活所需要的－－）教師首先用他顫抖的心靈去想象，用他對(duì)自由的向往去解讀文本，這樣才可以引導(dǎo)學(xué)生也進(jìn)入自由的想象王國(guó)。師：那是你想到的，看到的呢？ 生：我看到他們眼中的驚恐。師：喊什么？生：他們喊著“救命－－”。生：他們?cè)谀强硺?，大片的森林被砍光了。因?yàn)樗约阂苍诓粩嗟南胂蟆Ｔ谡Z文教學(xué)中，作品被割裂被肢解，它的本體意義消失在“科學(xué)”的解構(gòu)之中。生：（伴隨著樂曲《琵琶語》，想象寫話。師：你看到了抬頭仰視的畫面。師：你看到了翻山越嶺的畫面。師：孩子們，請(qǐng)閉上眼睛，讓我們一起，隨著納蘭性德走進(jìn)他的生活，走進(jìn)他的世界。（王崧舟 2005）這是他對(duì)知識(shí)論哲學(xué)的一種反抗。通過誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。他認(rèn)為誦讀是感悟文學(xué)作品的基本策略（王崧舟 2004）。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。生1：（朗讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。豐厚的文化底蘊(yùn)支撐起語文教師的人性，高超的教育智慧支撐起語文教師的靈性，宏闊的課程視野支撐起語文教師的活性，遠(yuǎn)大的職業(yè)境界支撐起語文教師的詩性。因?yàn)檎n堂內(nèi)的話語權(quán)大多控制在教師手上，教師對(duì)文本的闡釋，很大程度上決定了學(xué)生對(duì)文本的意義理解。在這個(gè)過程中，教師和學(xué)生并不是在閱讀和理解詩歌的意義，而是創(chuàng)造詩歌，用自己的心靈創(chuàng)造人生的詩學(xué)意義。生：（齊讀）長(zhǎng)相思，清，納蘭性德。師：這是你的感覺。解詩的目的在于更加深刻地理解人生。王崧舟一直認(rèn)為文本是作為一個(gè)獨(dú)立的生命體而存在的，所以他要保護(hù)詩的完形，而不能人為地將詩歌的語言形式從它的本體意義上分割出來。詩被卷入課程，既是她的幸運(yùn)，更是她的不幸。事實(shí)上，王崧舟在處理納蘭性德的《長(zhǎng)相思》時(shí)，并沒有按傳統(tǒng)教學(xué)的方法進(jìn)行背景敘述，也沒有過多地進(jìn)行語言上的肢解分析。海德格爾說，語言在根本意義上是詩，可是人類的語言卻偏偏成了說謊的工具，成了掩飾思想的工具。這是一個(gè)兩難問題：一方面教師要從知識(shí)中開掘出智慧，要邁向自由的精神；另一方面，作為意識(shí)形態(tài)的知識(shí)，卻將學(xué)生（也包括教師）作為工具來服務(wù)于它的權(quán)威，闡釋知識(shí)的過程成了闡釋權(quán)力的過程。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。他說：我們懷著對(duì)生命的敬畏和尊崇，以熱切而理性的思索努力追尋著語文教育的本真：培養(yǎng)真正的人，培養(yǎng)具有“人的精神”的人，培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。在教學(xué)系統(tǒng)中，師生都面臨著“知識(shí)”這個(gè)話語，課堂話語也正是在這個(gè)大話語中進(jìn)行著微觀循環(huán)，從而“通過勞動(dòng)、語言和權(quán)力的中介形式”來獲得知識(shí)建構(gòu)的興趣。這樣，他可以以他的精神影響學(xué)生，從而在課堂內(nèi)實(shí)現(xiàn)教育的夢(mèng)想。因此，王崧舟將《長(zhǎng)相思》誦讀和對(duì)意境的想象，留給了學(xué)生，同時(shí)，在后半場(chǎng)，對(duì)《菩薩蠻》的對(duì)話權(quán)，也留給了學(xué)生。因此，他可以從容地進(jìn)行課堂內(nèi)的任何一次停頓，可以從容地控制節(jié)奏，而這些停頓和節(jié)奏無不強(qiáng)化了課堂中話語的權(quán)力關(guān)系。繼續(xù)說。師：現(xiàn)在王老師提兩個(gè)問題，看看你對(duì)這首詞大概的意思，掌握了沒有。同時(shí)，話語一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。這里的“圓”是圓滿無缺的“圓”，“明”是光明普照的“明”，“園”是皇家園林的“園”，讀“圓明園”。而權(quán)力正是產(chǎn)生知識(shí)的源泉。明白嗎？生：（齊答）明白。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時(shí)又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對(duì)課堂“知識(shí)”的精神理解基礎(chǔ)之上。因此，從這個(gè)意義上看，不是我們?cè)谡f語言，而是語言在說我們。但作為相對(duì)封閉的課堂，要完成規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容，教師和學(xué)生必定會(huì)在一個(gè)預(yù)設(shè)環(huán)境中迅速達(dá)到一種默契。他的詩意語文，就是對(duì)技術(shù)和功用的反動(dòng)。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，連學(xué)生的情緒和精神的發(fā)展，亦成為了課堂時(shí)間軸上的可控因素；第二是解構(gòu)的評(píng)論方法，即將課堂教學(xué)分割成幾個(gè)教學(xué)意義上的模塊進(jìn)行剖析，如葉剛論王崧舟《長(zhǎng)相思》的幾點(diǎn)不足時(shí)，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。不過小語界對(duì)此的反應(yīng)，自是預(yù)料中的熱烈。它厚重豐實(shí)、珠圓玉潤(rùn)、宛轉(zhuǎn)順暢、渾然天成。他們走進(jìn)了納蘭性德長(zhǎng)相思的世界，看到了一個(gè)個(gè)被立體成畫面的文字，走進(jìn)了恢弘大氣、哀怨凄涼的詞的意境中，習(xí)得了學(xué)習(xí)古詩詞的方法?！都t樓夢(mèng)》音樂的悲愴、凝重與《琵琶語》的清麗、婉約為孩子的讀、思、說、寫、再讀創(chuàng)設(shè)了情境。學(xué)生讀出了文字背后納蘭那一顆思鄉(xiāng)欲碎的心。納蘭性德也因詞寫得好，曾被晚清詞學(xué)家評(píng)價(jià)為：“格高韻遠(yuǎn)，極纏綿婉約之致”。王老師的板書：身在征途 心系故園在這八個(gè)字上書寫了一個(gè)大大的“碎” 對(duì)話：王老師：身心投入，感情濃郁，循循善誘，順學(xué)而導(dǎo)；學(xué)生：在巨大的情感磁場(chǎng)中讀書、感悟、再讀書；《長(zhǎng)相思》：是一首描寫邊塞軍旅途中思鄉(xiāng)寄情的佳作。）師：（在學(xué)生的寫話過程中插話）那可能是一個(gè)春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那也可能是幾個(gè)志趣相投的朋友圍坐在亭子里，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常??（生繼續(xù)在音樂聲中想象寫話）以“情”為“面”在雄渾、跌宕、清婉、哀傷奇跡般并存的情感世界中，王老師憑借深厚的文化底蘊(yùn)、高超的教育智慧，營(yíng)造了一個(gè)巨大的情的磁場(chǎng)。師：那一幅又一幅的畫面，有的在艱難跋涉，有的在夜不能寐，有的在低頭想家。為引領(lǐng)孩子繼續(xù)走進(jìn)詩人的身和心分離的世界，王老師配樂朗誦這首詞，請(qǐng)同學(xué)們閉眼想象。當(dāng)我們把納蘭的身和心連在一起時(shí)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)? ?生：我感受到了納蘭身在途中，心在家鄉(xiāng)。生：在自己的家鄉(xiāng)。?? 師請(qǐng)六名同學(xué)站起來。（生齊讀全詩）以“作者的身在哪里？心在哪里？”為“線”身心并存的人才是靈魂豐潤(rùn)的人。王老師以此為點(diǎn)，引領(lǐng)孩子讀書、想象、感悟、再讀書。在這一課上，王老師對(duì)“點(diǎn)、線、面、形、音、韻”的處理，都表現(xiàn)出了內(nèi)容的意義、情感、價(jià)值，凸現(xiàn)了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中三個(gè)維度目標(biāo)的整合，了無痕跡地將語文的工具性和人文性水乳交融。王崧舟儼然就是納蘭性德，納蘭性德就是王崧舟。王老師以長(zhǎng)相思為點(diǎn)，這個(gè)點(diǎn)是納蘭性德在風(fēng)雪交加的行軍途中，在渴望建功立業(yè)的雄心壯志背后，對(duì)家鄉(xiāng)、對(duì)親人的眷戀與思念。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進(jìn)入詩人那個(gè)身和心分離的世界，我們?cè)僖黄鹱x《長(zhǎng)相思》。師：納蘭的身軀還可能在哪里？ 生：納蘭行走在小溪旁。師：納蘭的心在哪里？ 生：在故鄉(xiāng)。師：身在征途，心系故園。我們仿佛看到：在風(fēng)雪交加的夜里，在千辛萬苦的行軍途中，詩人懷著心系故園的那一顆破碎的心，深陷孤獨(dú)、輾轉(zhuǎn)反側(cè)、難以入眠。師：大河之上，你看到了什么？生：我看到了納蘭性德翻越崇山峻嶺，正乘船遠(yuǎn)行。（生伴隨著樂曲《琵琵語》，想象寫話。山一更，水一更，聒碎鄉(xiāng)心夢(mèng)不回，故園無此聲。這首詞是納蘭性德在隨扈東巡、前往山海關(guān)途中寫下的，被譽(yù)為千古名篇。此課，在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生的讀經(jīng)歷了初讀、帶著感悟讀、用心去讀三個(gè)層次，一次有一次的遞進(jìn)，一次有一次的升華。王老師在本課的教學(xué)中引用《紅樓夢(mèng)》中的音樂和《琵琶語》。這份“充實(shí)”是孩子在心靈感動(dòng)、精神受到陶冶、語文技能得到提高時(shí)享受的一道大餐。這份“充實(shí)”也是王老師古詩詞教學(xué)的又一經(jīng)典之作。是否真得到了突破，我們暫且不論。目前的評(píng)課方法，大多從兩個(gè)緯度進(jìn)行：第一是線性的評(píng)論方法，即從課題的“導(dǎo)入”切進(jìn)，按時(shí)間的順序進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。在這個(gè)藝術(shù)品中，他貫徹了他一如既往的“詩意語文”教學(xué)思想，也在其中張顯了他個(gè)人人格對(duì)于語文教學(xué)和課堂文化的影響力。二、課堂話語和課堂權(quán)力的分配《長(zhǎng)相思》一課，是“借班上課”，從教學(xué)意義上看，學(xué)生尚不能稱之為學(xué)生，因?yàn)閹熒ハ嘁来娴年P(guān)系不能在短短的一個(gè)小時(shí)內(nèi)建立。?？抡f了，話語是指“系統(tǒng)地形成人們所談?wù)撌挛锏膶?shí)踐活動(dòng)”，是一種“通過語言產(chǎn)生知識(shí)的言語方式”（Foucalut 1977:49)。那么，《長(zhǎng)相思》中，到底有什么話語在決定著王崧舟和那些學(xué)生呢？是什么話語在決定著這堂課的文化意義呢？應(yīng)該說，在這節(jié)課中，課堂話語是一種臨時(shí)的、卻又是確定的師生關(guān)系。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請(qǐng)大家打開書本，自由朗讀《長(zhǎng)相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時(shí)候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時(shí)候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。在這樣一個(gè)過程中，課堂話語權(quán)一開始便牢牢地被教師所控制，不再旁落。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：師：同學(xué)們，請(qǐng)舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。這一目標(biāo)便是通過對(duì)圓明園的毀滅進(jìn)行痛苦的回味，引發(fā)人心中氣勢(shì)磅礴的悲情。在