【正文】 想象中，陪著詞人納蘭性德踏上了征程；古韻聲中，又來至納蘭性德的家園。師：我想先問我的老父，你說我是輕離別嗎？生：不是，我從“風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成”看出你不是輕離別，而是為了保家衛(wèi)國。師：你走進(jìn)去了。師：這里站著的七位同學(xué)，就是作者的身在哪里，這七位同學(xué)就是他所經(jīng)過的地方，他經(jīng)過了??一句話，作者的身在征途上。師：你們都聽出來了么？這叫讀得有板有眼。（笑聲）師：好一位賢良的妻子啊。）誰來讀一讀？ 生：（朗讀）問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？師：問得好，孩子們，請你再想一想，除了納蘭性德在問自己外，還會有誰要問一問納蘭性德：問君何事輕離別，一年能幾團(tuán)圓月？還有誰？ 生1：還有深深思念他的妻子。師：你是在用自己的心讀?。≡谶@里，沒有郊外的踏青，沒有牧童的短笛，沒有跟孩子們在一起的天倫之樂。）師：好，孩子們，請停下你手中的筆，讓我們一起回到作者的家鄉(xiāng)，走進(jìn)納蘭性德的故園。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。生5：我覺得納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是心總是牽掛家鄉(xiāng)的。生3：納蘭性德的心在家鄉(xiāng)。誰還有不同的理解？身在何方？ 生4：他的身在山海關(guān)那邊。誰還有別的印象和感覺？ 生2：我感覺到納蘭性德思念家鄉(xiāng)，夢都睡不好了。師：讀詞就要讀出這樣的味道來。生：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。那么，在納蘭性德的眼中，鄉(xiāng)愁又是什么呢？請大家打開書本，自由朗讀《長相思》這首詞，注意，仔仔細(xì)細(xì)讀上4遍，讀前兩遍的時候，注意詞當(dāng)中的生字和多音字，要把詞念得字正腔圓；讀后兩遍的時候，要注意把它念通順，注意詞句內(nèi)部的停頓。如果我們同意福柯說的“知識即權(quán)力”，我們就有充足的理由相信康德那句驚世駭俗的名言“我們應(yīng)當(dāng)推拒知識,以便為信仰留出空間”了。再讀一讀剛才那段話。想象可以激勵自由的生成，這點王崧舟非常清楚。師：孩子們，睜開眼睛，現(xiàn)在你的眼前出現(xiàn)了怎么樣的畫面和情景，你仿佛看到了什么？聽到了什么？你仿佛處在一個怎么樣的世界里？生1：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關(guān)，外面風(fēng)雪交加，士兵們躺在帳篷里，翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉(xiāng)。”（王崧舟2006）但是，他理解的誦讀不是簡單的朗讀。在《王崧舟語文教學(xué)感言》中，他說：一個優(yōu)秀的語文教師，必得有四大支柱的堅固支撐。師：真好！同學(xué)們，詞讀到這兒為止，你的腦海里面留下了什么印象和感覺，誰來說一說？生1：我感到納蘭性德非常思念家鄉(xiāng)。生命的意義需要讀者的心，而不是對文字的解構(gòu)。這就是為什么王崧舟要高聲吶喊“詩意語文”的原因了。這種感覺，正使他明白了課堂話語的存在和內(nèi)容，也明白了他對師生關(guān)系的話語權(quán)實現(xiàn)了真正意義上的控制。在他的《圓明園的毀滅》中，我們也能分明地感受到他的這種才能：師：同學(xué)們，請舉起你寫字的手，我們一起來寫《圓明園的毀滅》。?？抡f了，話語是指“系統(tǒng)地形成人們所談?wù)撌挛锏膶嵺`活動”，是一種“通過語言產(chǎn)生知識的言語方式”（Foucalut 1977:49)。是否真得到了突破，我們暫且不論。此課，在王老師的引領(lǐng)下，學(xué)生的讀經(jīng)歷了初讀、帶著感悟讀、用心去讀三個層次，一次有一次的遞進(jìn)，一次有一次的升華。師：大河之上，你看到了什么？生：我看到了納蘭性德翻越崇山峻嶺，正乘船遠(yuǎn)行。師：納蘭的身軀還可能在哪里？ 生：納蘭行走在小溪旁。在這一課上，王老師對“點、線、面、形、音、韻”的處理，都表現(xiàn)出了內(nèi)容的意義、情感、價值，凸現(xiàn)了《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中三個維度目標(biāo)的整合，了無痕跡地將語文的工具性和人文性水乳交融。生：在自己的家鄉(xiāng)。）師：（在學(xué)生的寫話過程中插話）那可能是一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上??那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在亭子里，一邊喝酒，一邊暢談著??那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，喝著茶，拉家常??（生繼續(xù)在音樂聲中想象寫話）以“情”為“面”在雄渾、跌宕、清婉、哀傷奇跡般并存的情感世界中，王老師憑借深厚的文化底蘊、高超的教育智慧，營造了一個巨大的情的磁場。《紅樓夢》音樂的悲愴、凝重與《琵琶語》的清麗、婉約為孩子的讀、思、說、寫、再讀創(chuàng)設(shè)了情境。期間出現(xiàn)的諸如“啟”、“承”、“轉(zhuǎn)”、“合”等詞語，仿佛表示課堂是完全按照教師預(yù)設(shè)的程序進(jìn)行，連學(xué)生的情緒和精神的發(fā)展，亦成為了課堂時間軸上的可控因素；第二是解構(gòu)的評論方法，即將課堂教學(xué)分割成幾個教學(xué)意義上的模塊進(jìn)行剖析，如葉剛論王崧舟《長相思》的幾點不足時，便從詞意、背景、誦讀等幾方面論述（葉剛 2006）。王崧舟試圖以他的教學(xué)內(nèi)容確定他與這些孩子的一種依存關(guān)系，同時又試圖證明，這種關(guān)系是建立在對課堂“知識”的精神理解基礎(chǔ)之上。同時，話語一旦確立，它便按照自己的方式發(fā)展，并決定了教師和學(xué)生的實踐活動。因此，王崧舟將《長相思》誦讀和對意境的想象，留給了學(xué)生，同時，在后半場，對《菩薩蠻》的對話權(quán)，也留給了學(xué)生。這種解讀，從一開始便是充滿了矛盾和不安。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德。生1：（朗讀）長相思，清，納蘭性德。通過誦讀，他將文本的闡釋權(quán)留給了學(xué)生，讓學(xué)生自己建構(gòu)生命的意義。師：你看到了抬頭仰視的畫面。生：他們在那砍樹，大片的森林被砍光了。弗洛姆說，“個人的無意義和無能為力”是滋生權(quán)威主義的溫床。王崧舟在關(guān)注了眾多對他的《長相思》課的評論之后，反而倍感“孤獨”，便以“課后的王崧舟”的名義寫下了對自己課的評論文章——《在“可解”與“不可解”之間尋求“和解”》。）好，誰來讀一讀《長相思》？其他同學(xué)注意聽，這首詩當(dāng)中的一個生字，一個多音字，聽他有沒有讀準(zhǔn)了。師：你們聽出來了嗎？ 生：（齊答）聽出來了。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。那么，“水一程”呢？他的身還可能在哪兒？ 生6：他的身可能在船上。（板書：在“心”的后面寫“系故園”。生：（自由讀《長相思》。師：你看到了翻山越嶺的畫面。這是他看到的，你們看到了哪些？生2：我看到了晚上，月光皎潔，星星一閃一閃的。山一程，水一程，程程都是長相思；風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長相思。（笑聲）生3：還有他的父親。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園無此聲。學(xué)生齊讀。把它連起來，你有什么新的發(fā)現(xiàn)和體會呢？ 生：我發(fā)現(xiàn)了他身在征途，但心卻在故鄉(xiāng)。生：山海關(guān)外，聲音雜亂，士兵們睡不著，但是在他們的家鄉(xiāng)，卻沒有這種聲音，睡得很寧靜。為了我的壯志和理想，思念家鄉(xiāng)的故土，就這樣，化作了納蘭性德的長相思，山一程，水一程，程程都是——（長相思），風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒——（長相思）愛故園，愛祖國，字字化作——（長相思）下課??第五篇：課例欣賞——王崧舟《長相思》課例悄悄走進(jìn)“你”的心田看了王崧舟老師《長相思》的課堂教學(xué)實錄，如同品了一壺淡淡的、濃濃的香茗，于無味處又回味無窮。至此，學(xué)生已經(jīng)悄悄走進(jìn)了詞人的心田?? 從“念”到“讀”，從“朗讀”再到“誦讀”，從“自由讀”到“齊讀”，從“范讀”到“練讀”，從“被動讀”到“主動讀”，從“讀著思”到“思著讀”。此時，學(xué)生欲伸出小手于詞作以友好，開始用情朗讀、用心默讀。風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長相思。生：納蘭性德雖然遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，可是他仍然思念自己的家鄉(xiāng)。第一，作者的身在哪里？身在何方？ 生：作者的身在前往山海關(guān)外。風(fēng)一更，雪一更，聒碎鄉(xiāng)心夢不成，故園不此聲。）師：我是納蘭性德，我想先問一問我的老父。誰還想問？生2：納蘭性德，你快點回家吧，納蘭性德，你為什么不回家呢？ 師：你為什么不早點回家呢？是嗎？好，繼續(xù)問。（板書：在“身在征途，心系故園”上面寫個大大的“碎”。師：你們都看到了，你們看到跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉(zhuǎn)反側(cè)的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。山一程，水一程，身向榆關(guān)那畔行，夜深千帳燈。生2：我發(fā)現(xiàn)納蘭性德既想保家衛(wèi)國，又很想自己的家人。一句話，作者身在征途上。師：請站著，山海關(guān)外。生：（齊讀）長相思，清，納蘭性德?！弊x。預(yù)備起。他的孤獨，來自他對自由的想往：一種能喚醒精神覺悟的追求，能以教學(xué)的形式，開啟人的心靈想象的自由。他在課堂內(nèi)的語言風(fēng)格和語氣語調(diào)，無不體現(xiàn)了這種道德指向。師：非典就是地球?qū)θ祟悶E吃野生動物的懲罰。在教育中，我們什么時候讓學(xué)生真正的想象了呢？什么時候把自由真正還給學(xué)生了呢？教育的改革，要求教師尊重學(xué)生的自由，但是知識話語的權(quán)力壓迫，使得學(xué)生（包括教師）無法實現(xiàn)“自由人的回歸”。因此，他的詩意語文，“是人與人之間的精神的自由對話”。師：好一個“聒碎鄉(xiāng)心夢不成”，來，我們一起讀，讀出你自己的味道和感覺來?！霸娨庹Z文”也因此放出了極度光芒。不過存在卻是有歷史性的，因此，對文本的理解實質(zhì)上是一種“視域融合”(章啟群 2002：88)，是一種發(fā)展中的存在。這其實是教材的錯，可惜教師多的是無奈。要在課堂內(nèi)實現(xiàn)夢想，無論師生，都可能會在矛盾的痛苦中度過。師：請站著，山海關(guān)外。而“注意詞當(dāng)中的生字和多音字”卻是他拋出的一個假象，他的用意不惟是強調(diào)學(xué)生的文字基礎(chǔ)知識，而是以生字的學(xué)習(xí)作為他建立師生關(guān)系的初始手段，它的目的卻是在誦讀中體驗“愁”，體驗人生。審視王崧舟的課，我們不能僅僅關(guān)注可以“學(xué)到什么”，更要反思他的課堂教學(xué)思想，反思他作為一個矛盾的人是如何將課堂作為載體，而對語文教學(xué)乃至人的教育所進(jìn)行的探索。他們上了一節(jié)終身難忘的語文課。而作者于清麗自然之中又不乏邊寨之雄奇風(fēng)情的描述，細(xì)膩哀婉的人物內(nèi)心世界和山高水長的場景及氣勢龐大的隊伍形成了鮮明的對比，并且它們巧妙地結(jié)合到一起，升華了羈旅懷鄉(xiāng)的主題，意境也由此更加深長。一邊是大雪紛飛，一邊是寧靜溫馨，千好萬好，不如自己的家鄉(xiāng)好，把這種感受和理解通過你的聲音，把你的感覺，你的心情讀出來。山一程，水一程，程程都是長相思，風(fēng)一更，雪一更，更更喚醒長相思。在讓學(xué)生讀對字音，讀通詩句，初步感受了詞的內(nèi)容后，這樣提問： 師：長相思呀，長相思呀，為什么長長的相思？請你靜靜地讀納蘭性德的《長相思》，邊讀邊想：納蘭的長相思，究竟在給我們說些什么？在課的最后，王老師又說：師：長相思啊，長相思。師：牽掛的是溫暖的家園。詞的上下兩闋開頭對仗，“一”字的運用，有連續(xù)不絕的含義，使詞風(fēng)纏綿。重要的是孩子感受到語文那份撼動心靈的美麗，從而愛上語文，愛上閱讀。因此，以技術(shù)的論調(diào)來分解他的課堂藝術(shù)是愚蠢的，正如我們不能以文章結(jié)構(gòu)和字詞安排來判斷魯迅作品的優(yōu)秀；而東施效顰般地“學(xué)習(xí)”王崧舟的課堂教學(xué)方法更是可笑的，因為這樣做，只能說明我們是以一種低俗的眼光看待藝術(shù)，以一種工具主義的論調(diào)褻瀆藝術(shù)的人文主義精神。我們注意到，在這個簡短的導(dǎo)入過程中，王崧舟已經(jīng)暗設(shè)了兩種課堂語境：其一是“愁”，其二是誦讀。（板書“身”）第一個問題，聽清楚了，作者的身，身體的身，身軀的身，作者的身在哪里？身在何方？生1：作者的身在前往山海關(guān)外。三、教學(xué)文本：在矛盾中闡釋生命可是，正如盧梭說的，教育是一種夢想。王崧舟在執(zhí)教《二泉映月》之后，有人批評他“給個棒槌就當(dāng)真”