【正文】 及時表揚、鼓勵討論得好的小組，及時反饋和矯正，發(fā)揮教師的組織、參與、指導作用。 (1)閱讀部分（七上 :P242 P272 P6870。 . 觀察（調查）探究 (1)七上的觀察實驗 （ 15個 ） P14 練習使用顯微鏡 （ 顯微鏡 ） P36 觀察人和動物細胞的基本結構 （ 細胞 ） P39 觀察植物細胞的基本結構 （ 細胞 ） P46 觀察變形蟲 （ 細胞 ） P59 觀察人體幾種常見的基本組織 （ 組織 ） P62 觀察解剖雞翅 （ 器官 ） P77 觀察葉片的結構 （ 器官 ） P88 觀察根毛 （ 器官 ） P96 觀察莖對水和無機鹽的運輸 （ 運輸作用 ） P98 觀察導管和篩管 （ 運輸作用 ） P102 觀察種子的結構 （ 種子 ） P104 觀察種子萌發(fā)時的形態(tài)結構變化 （ 種子 ） P110 觀察根尖的結構 （ 根 ） P111 解剖觀察芽的結構 （ 芽 、 莖 ） P116 解剖觀察花的結構 （ 花 ） (2)七下的觀察實驗（ 9個） P13 觀察雞小腸的結構 P26 觀察血細胞 P32 用顯微鏡觀察各種血管 P35 觀察水蚤的心臟搏動 P38 觀察小魚尾鰭的血液流動 P56 觀察腎臟 P61 觀察皮膚的結構 P76 觀察眼球的結構模型 P103 用顯微鏡觀察蛔蟲卵 (3)八上的觀察實驗（ 9個） P4 觀察幾種動物的運動（運動方式） P10 解剖觀察哺乳動物的長骨（骨的結構） P64 觀察和識別人的生殖系統（生殖系統） P80 觀看兩棲動物生殖和發(fā)育的錄像（生殖、發(fā)育） P82 觀察雞卵的結構 （卵細胞） P93 觀察酵母菌的出芽生殖（出芽生殖） P94 觀察霉菌的孢子生殖（孢子生殖 ） P99 欣賞和評價有關性狀遺傳的漫畫（遺傳、變異） P112 觀察環(huán)境條件對生物性狀表現的影響（基因型、表現型） (4)八下的觀察實驗（ 3個） P38 觀察比較不同的植物 P54 觀察昆蟲標本 P64 用顯微鏡觀察酵母菌 (5)盡可能多地按探究的程序來組織觀察活動。 不同之處在于二者的著眼點是有區(qū)別的： 科學家的探究是探究其他人不知的，或知 之錯誤的，或知之不全的，更加重視結果。 事實是很多的科學研究不是從觀察開始的，而是從問題開始的，只有帶著問題的觀察才是有意義、有價值的。 ⑥八上 P101“ 染色體、基因”等概念的教學。 ② P87\95“ 吸收作用、運輸作用”等概念的教學。 ③八上 P26“ 動物行為的主要類型”的教學。當歸納出概念的本質特征后，最好要求學生用簡明的語句來表述概念，使其表達能力也有所提高。例如 : ① 七上 P711“ 生物多樣性 ” 的教學 ▲學生收集資料信息、討論交流； ▲老師提供大量的圖片、視頻、資料信息等； (以上是師生共同提供大量的科學事實 ) ▲組織學生歸納物種多樣性、遺傳多樣性和生態(tài)系統多樣性的概念； ▲組織學生討論三種多樣性之間的關系，師生共同歸納生物多樣性的概念； （以上是學生參與形成概念的過程） ▲組織學生將生物多樣性的概念用一定的形式表達出來（如概念圖、維恩圖、圖表等）。 （ 1）用于鉆研教材和備課； （ 2）用概念圖作為導學； （ 3）教學中邊教學邊編制概念圖； （ 4）用概念圖作為教學內容的小結； （ 5）指導學生編制概念圖； （ 6）將概念圖用于評價或編制試題。 （ 3）概念圖中包含著許許多多的 具體事例 。概念圖的節(jié)點表示某一命題或領域內的各概念； 連線則表示概念間的內在邏輯關系，每兩個概念之間 的關系通過連接線和連接線上的詞表示。 （ 5）任何系統都有一定的功能，但整個系統的功能不是各個子系統功能的簡單相加，這是系統 功能的非加和性 。 （ 3）組成系統的各個要素即子系統，都由更小單位的要素組成，反之，任何系統又是更大系統的組成要素或子系統。 具有特定功能的整體。整個教學活動借助于師生之間、學習伙伴之間充分的溝通互動、辯論協調、澄清疑問等過程 ，以引導學習者由非正式的先前概念向正式的科學想法、科學概念接近。 ▲ 布置良好的 學習情境 教師是學習環(huán)境的建構者，以建構主義為取向的教學應注重調整現有的教學材料、布置適當的 問題情境 ，制造學習者在 認知上的沖突 ，以引起學習者的反省與思考，尋找解決問題的途徑，教師不能照本宣科。因此，師生之間的情感、心智活動在教學中彼此交融，二者的知識都在這個過程中成長。學習者、教師和學習伙伴等形成學習社群，通過對話、溝通的方式，提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質疑辯論的過程中，以各種不同的方式解決問題，澄清疑問，逐漸形成能夠在學習社群中達成共識的科學知識。個人的學習被看作是新舊知識、經驗交互作用的結果，并不只是新概念的堆積。 在這種建構過程中，一方面學習者對當前信息的理解需要以原有的為知識經驗基礎，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據新經驗對原有經驗本身也作出某種調整和改造，即同化和順應兩方面的統一。 （ 5）知識在各種情況下的應用并不是簡單套用，因為具體情境總有其自身的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。 以上觀點向傳統的教學和課程理論提出了巨大的挑戰(zhàn)，按此觀點可知： （ 1）課本知識是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的“模板”。 ，他們更強調學習中的具體情境性、非結構性，甚至反對學習中的抽象和概括等。自下而上的知識只有與自上而下的知識相聯系，才能成為自覺的、系統的知識；而自上而下的知識只有與自下而上的知識相聯系，才能獲得成長的基礎。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平：現實的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平。 (2)參考選用的教材，看看教材中重點設計了哪些核心概念； (3)老師本身對生物科學的理解，這也正是新課改對老師們的挑戰(zhàn)，每個老師應該對生物學科有一個整體認識，在這個學科知識構成的大樹上，哪些是主干，哪些是側枝，心里應該是很清楚的。 :概念的基本特征是都具有內涵和外延 。 ，它是以研究模型來揭示原型的形態(tài)、特征、過程和本質的方法。例如，肺通氣的原理、神經 體液調節(jié)的原理、碳氧平衡的原理、生態(tài)平衡的原理等等。 學 概念 是對科 學 事實的總結，而 科 學 事實 是科 學 概念的具體化，是羅列過程和細節(jié)。 ,會隨著科學、技術、社會的發(fā)展而處于不斷地修正之中。 過的新詞 (概 念 )。其實有相當多的詞 (概念 )是以前學習過的 ,成為我們學習新詞 (概 念 )的基礎。 (1)細胞 的概念 (2)酶 的概念 (3)光合作用 的概念 (4)生殖、無性生殖和有性生殖 的概念 學 事實經過思維的加工和提煉后形成的。例如， ▲細胞的概念 動物、植物都是由細胞構成的； 絕大多數的生物都是由細胞構成的； 細胞的基本結構包括細胞膜、細胞質、 細胞 核； 一個細胞能夠完成與細胞外的物質能量交換和細胞內的物質能量轉變（代謝）； 一個細胞有一定的物質結構基礎，能夠完成自我