【正文】 授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)者。新課程把教學(xué)過程看成是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。我們要密切注意學(xué)生智力發(fā)展的動向，試探并力求及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的各種才能，不能把學(xué)生的頭腦看成一個需要被填滿的容器，而要看作一座需要開采的礦藏，一束需要點燃的火把；要多給學(xué)生包括那些所謂的“差生”提供表現(xiàn)其特殊才能的機(jī)會，絕對不能輕易對學(xué)生作出其“一無所長”、“沒有出息”之類的斷語；要揚長避短，充分培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生智能的優(yōu)勢方面，鼓勵學(xué)生在這些方面超越課標(biāo)要求和教材，深入探索，敢于冒尖。怎樣使每個學(xué)生得到發(fā)展？答案是正確對待學(xué)生的差異。二十世紀(jì)八十年代，美國哈佛大學(xué)教授加德納提出了多元智能理論，認(rèn)為人類的智能結(jié)構(gòu)是多元的，至少具有語言、邏輯、數(shù)學(xué)、視覺空間、音樂、運動、交際、自省和認(rèn)識自然等多種基本智能，其形成既有先天的基礎(chǔ)，又有賴于后天的開發(fā)。教育要善于發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏在學(xué)生身上的創(chuàng)造性品質(zhì)，開發(fā)人的潛能，發(fā)展人的個性，活躍人的思想，激發(fā)人的熱情。 二、“以育人為本”的教育觀 教育是社會的組成部分。有人把這種情況稱之為“第十名現(xiàn)象”。三百六十行，行行有人才。傳統(tǒng)的教育觀念，認(rèn)為上了大學(xué)，成了專家、教授、學(xué)者、發(fā)明家，才稱得上“人才”。 國家和社會對人才的需要是多方面、多層次的，人才培養(yǎng)也應(yīng)是多方面、多層次的。具體地講，新的教育觀念包括： 一、“以全人為本”的人才觀 未來社會綜合國力的競爭，歸根結(jié)底是創(chuàng)新人才的競爭，是全民素質(zhì)的競爭?，F(xiàn)代社會要求公民具備良好的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)，具備創(chuàng)新精神、合作意識和開放的視野，具備包括閱讀理解與表達(dá)交流在內(nèi)的多方面的基本能力，以及運用現(xiàn)代技術(shù)搜集和處理信息的能力。什么類型四是教師講得過多，走不出滿堂灌的誤區(qū)。這些不具有獨立性，變通性和創(chuàng)造性的接班人如何能適應(yīng)科技突飛猛進(jìn)、知識日新月異的當(dāng)今時代，如何能擔(dān)負(fù)起21世紀(jì)富國強(qiáng)民之重任？ 即便是在已經(jīng)進(jìn)入新課程一段時間的課改實驗區(qū)，舊的教育觀念也占有相當(dāng)大的市場。學(xué)生家長對自己的孩子最關(guān)心的不是他們學(xué)到了多少知識、掌握了什么技能，而是這次測驗得了多少分；評價教師教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，除了看他的課是不是注重了對學(xué)生知識的傳授，就是看每次學(xué)校聯(lián)考后他所帶的班各項分?jǐn)?shù)指標(biāo)在同科中的位次；考試尤其是中考、高考，仍以分?jǐn)?shù)的高低為最主要的錄取依據(jù)。聽起來好像是個笑話，但卻明明發(fā)生在我們的身邊。 再有一個更令人思考的例子：一次，某電視臺的記者出了一個別出心裁的問題來考察人的創(chuàng)新意識是怎樣萎縮的。而王聰理解的春天是：“春天細(xì)菌繁殖旺盛；春天易流行感冒；春天雨水淅淅瀝瀝下個不停，很煩人，像個愛哭的小姑娘總也止不?。淮禾炖錈岵痪?，忽冷忽熱……”作文交到老師那里，王聰挨了批評。許多教師在聽到學(xué)生不同意見時，常用自己的想法束縛學(xué)生，或給予傷害自尊心的批評，造成學(xué)生不敢提出和老師不同的意見，創(chuàng)造性思維便無從產(chǎn)生，最終變成一群只會聽人吩咐，不會思考也不愿思考的學(xué)生。實際上，這種“去問題教育”嚴(yán)重扼殺了學(xué)生的問題意識和創(chuàng)造性。我們在課堂上經(jīng)常聽到老師這樣問學(xué)生：“都聽懂了嗎？還有問題嗎？”當(dāng)學(xué)生回答說沒有問題了，老師也就放心了。是不是老師提出的問題沒有思考的空間呢？明顯不是，那是什么原因?qū)е聦W(xué)生不愿回答問題的呢？后來，我問了一些學(xué)生，他們才告訴我：對于老師提出的問題，原本他們是可以回答的，但若答案不與老師的相同，有時得到的僅僅是批評或同學(xué)的嘲笑，不回答、不提問不會有任何麻煩，而回答不對卻有不愉快的結(jié)果；再則，老師的所有問題都是有標(biāo)準(zhǔn)答案的，提問僅僅是一個手段，漸漸地大家學(xué)會了消極聽課，等待教師自問自答。在教學(xué)過程中，我發(fā)現(xiàn)這樣一個奇怪的現(xiàn)象：在初一時，老師提出一個問題，有很多學(xué)生舉手回答問題，而且答案有時還很有新意。在這種單邊活動中的學(xué)生也不愿與教師交流，進(jìn)而形成了“鴉雀無聲”或“一個聲音高叫著”的尷尬局面。80余位教師，離開講臺走進(jìn)學(xué)生中間去進(jìn)行教學(xué)活動的僅20位，在這20位教師中能做到與學(xué)生平等交流的少之又少，在一節(jié)常規(guī)課上，一位教師安排學(xué)生聽錄音的時間用去了39分鐘！在校級公開課活動中，有一位教師整節(jié)課沒有走下講臺，有12位教師在講臺上講課時間超過30分鐘，僅有8位教師在教學(xué)程序中設(shè)計有討論、交流，而這種交流與新課程所要求的探究性學(xué)習(xí)相差甚遠(yuǎn)。 其二、教師長時間占據(jù)講臺。然而，我們所見的卻是以“教師問、學(xué)生答，教師說、學(xué)生聽，教師講、學(xué)生寫，教師布置任務(wù)或作業(yè)、學(xué)生按時按質(zhì)完成”為特征的常規(guī)課、優(yōu)質(zhì)課、示范課。這在課堂教學(xué)中表現(xiàn)得最為突出。雖然素質(zhì)教育的口號已提出近20年，然而不容回避的是，時至今日，如何確實將素質(zhì)教育落實到日常教學(xué)與管理中，仍存在著一些認(rèn)識誤區(qū)和行為偏差。 三、學(xué)習(xí)教育理論，積極參與教育、教學(xué)科研是教師轉(zhuǎn)變教育觀念的一個重要途徑。 二、在教育觀念轉(zhuǎn)變的過程中，要有教育制度和運行機(jī)制以及社會制度和社會運行機(jī)制的支持與保障。 轉(zhuǎn)變教育觀念，有外部條件也有自身條件，我們要積極創(chuàng)設(shè)外部條件，努力改善自身條件，明確： 一、在觀念轉(zhuǎn)變的過程中，領(lǐng)導(dǎo)的觀念轉(zhuǎn)變是一個非常重要的條件。這樣的教育，對孩子的發(fā)展是十分有害的。 五是要抓好學(xué)校、家庭和社會教育三方聯(lián)動。八是教師更應(yīng)廣泛地參加校內(nèi)服務(wù)和課外活動。四是實現(xiàn)教師間更為廣泛的合作，改進(jìn)教師與教師的關(guān)系。《教師的角色轉(zhuǎn)換》一文中對教師角色轉(zhuǎn)換的趨勢做了以下說明。不能選擇可以接受教育的學(xué)生，而應(yīng)選擇學(xué)生可以接受的教育。所以，基于基礎(chǔ)教育新課程的功能取向不應(yīng)該主要在選拔與甄別，為高一級學(xué)校生產(chǎn)“半成品”，而應(yīng)該主要為了促進(jìn)人的發(fā)展，提高生命價值，在保證基礎(chǔ)文化科學(xué)知識的前提下，盡可能地創(chuàng)造各種條件，挖掘每一個孩子的潛能，發(fā)展個性、培養(yǎng)特長，提高綜合素質(zhì)和培養(yǎng)其終身發(fā)展的能力，為其未來的成功打基礎(chǔ)。 二、正確把握轉(zhuǎn)變教育觀念的條件與途徑 教育觀念的轉(zhuǎn)變不是一蹴而就的，需要方方面面的參與、支持與配合，需要經(jīng)過理論學(xué)習(xí)、實踐探索、不斷修正才能最終得以確立。”有什么樣的教育觀念，就有什么樣的教育活動。教育觀念對教育的先導(dǎo)作用、未來社會對教育的要求，歸根結(jié)底是要靠教師通過教學(xué)來實現(xiàn)，無論是教育內(nèi)容的改革，還是教學(xué)方法的改革都取決于教師的素質(zhì)與態(tài)度，而在這里最重要的是教師觀念的更新。舊課程觀認(rèn)為課程與教學(xué)是相互分離的，教師只有教材意識，只知道教材、教參、教學(xué)大綱、教學(xué)計劃，而新課程觀則認(rèn)為課程與教學(xué)是整合的。教師與學(xué)生都是課程資源的開發(fā)者，共創(chuàng)共生，形成“學(xué)習(xí)共同體”。而新課程觀認(rèn)為課程不僅是知識，同時也是經(jīng)驗，是活動?！?，課程評價“發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改革教學(xué)實踐的功能”，課程管理“實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”，課程結(jié)構(gòu)“整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。 從新舊課程本質(zhì)區(qū)別來看，新教育觀念代替舊教育觀念是教育思想的嬗變，不可能朝令夕成。 從觀念與實踐的辯證關(guān)系來看，雖然教育觀念要受社會經(jīng)濟(jì)水平和社會實踐的制約，但教育觀念和社會實踐的發(fā)展并不完全是同步的，他們都有自身的產(chǎn)生發(fā)展規(guī)律，必須防止機(jī)械唯物主義的看法。物質(zhì)及制度層面的改革處于教育現(xiàn)代化的表層，它只是教育改革的保障機(jī)制。 從社會文化學(xué)的角度來看，教育觀念的改革是教育改革的核心。全面推進(jìn)課程改革，一定要抓教育觀念的問題，要能夠回答：我們究竟應(yīng)該樹立哪些新的教育觀念，轉(zhuǎn)變哪些舊的教育觀念。切實轉(zhuǎn)變教育觀念 教育觀念是指導(dǎo)教育行為的思想觀念和精神追求。沒有先進(jìn)的教育觀念指導(dǎo)教育教學(xué)，就沒有教育的現(xiàn)代化，所以轉(zhuǎn)變教育觀念是教育改革和教育現(xiàn)代化的先導(dǎo)和動力，是影響和支配教育改革及實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)與決定性因素。內(nèi)容及手段層面的改革則處于教育改革的中間層面，其變化是由觀念的變化所引起的新理論所促成的。個體教育實踐是受教育觀念的支配與影響的，尤其是教育觀念客觀存在，對教育行為的影響往往是潛在的和不自覺的，因此，必須根除一些落后的教育觀念，樹立新的教育觀念，轉(zhuǎn)變教育觀念是教育改革的先導(dǎo)。這樣才有利于教育的發(fā)展。而新的課程目標(biāo)在課程功能上“強(qiáng)調(diào)積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。課程實施“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。因而，教師是知識的傳授者，教師是中心，學(xué)生是知識的接受者。舊課程觀認(rèn)為課程就教材，教材又是知識的載體，因而教材是中心，而新課程觀認(rèn)為課程是教材、教師、學(xué)生、環(huán)境四因素的整合。學(xué)生從同學(xué)身上、教師身上學(xué)到的東西遠(yuǎn)比從教材中學(xué)到的多。 從當(dāng)前我國正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的實踐來看，轉(zhuǎn)變和更新教育觀念的關(guān)鍵在教師。闊伯斯在研究教師的教育觀念時說：“影響教育成敗的關(guān)鍵因素也許莫過于教師他自己相信什么。所以，轉(zhuǎn)變教育觀念最為重要的工作便是轉(zhuǎn)變廣大教師的教學(xué)思想，使之用新的教育觀念和教學(xué)方法來從事教學(xué)實踐活動。這次課程改革的價值取向是人的發(fā)展。學(xué)校教育要充分認(rèn)識到個體的差異性、