【正文】 October, 2020, through May, 2020. The average age of the participants at the beginning of the language course was . Twentynine participants were female and fortyeight participants were male. Twentytwo participants in the study were enrolled in the fouryear programme of transport logistics, twentyone participants in the fouryear programme of traffic technology, and thirtyfour participants in the threeyear programme of traffic technology. While the number of students in both fouryear study programme groups represented one hundred percent of the enrolled population thirtyfour participants in the threeyear programme represented approximately one third of the enrolled population，One of the fouryear groups (transport logistics) was randomly assigned to make part of the treatment group together。 Ranjbary, 2020。 Graham amp。 Rossiter, 2020). In addition, most of these studies have focused on the effect of training in the use of one strategy or one group of strategies on a single language skill or element (., Kusiak (2020)。 Chan, 2020。 Ranjbary, 2020。 Lawson amp。 Harris, 1999). Despite differences that distinguish one instruction model from another, they share a number of features (Harris, 2020。 O’Malley, 1994) while others are limited to a single language skill or element, for example vocabulary (Schmitt, 1997). The decision which taxonomy to choose usually is subjective and dependent on a number of factors, for instance parability of study results based on a measuring instrument (for example the Strategy Inventory for Language Learning, Oxford, 1990) and its reliability and validity. Hence, the strategies that were explicitly introduced into the teaching process were selected from Oxford’s (1990) division into direct (memory, cognitive, and pensation) and indirect (metacognitive, affective, and social) turn, based on different taxonomies a variety of strategy instruction models have also been proposed (Chamot amp。沒有其他課程的教師使用英文作為教學媒介 ,這就意味著學生不接觸任何額外的英文輸入在正規(guī)的教育背景下 ,參加不同學習課程的學生可以被視為沒有影響這項研究的結果。 22個研究對象進入四年制課程物流運輸的 ,21個參加者進入 4年制運輸系統(tǒng)， 34個參加者進入 3年制的交通技術系統(tǒng)，在兩個四年的研究計劃組的學生都百分百的報名了，三分之四的參加為期三年的參與者報 名的大約是三分之一的人口，一個四年的組織 (運輸物流 )隨機分配部分治療組和三年的交通運輸組在一起。明確的語言學習策略教學是否促進所有策略組的語言測試成績與學生的英語自我評估。 另外 ,有幾個策略訓練的研究焦點在于有關詞匯學習和運用，最重要的是在這一研究中 ,所有這些研究報告的結果是在混合策略指導語言能力組里。 。 O’Malley, 1994)主要選擇這個模型的原因是這個模型包括三個部分：學習規(guī)律內容（固有的語言教學和學習中的具體語言學習的目的，除了一般的英語學習，學術研究的一大目標在于我們的教師，語言學習技能（這個更適合更高的教育背景）語言學習策略的外在具體框架 (Chamot amp。 Harris, 1999)，盡管有分歧 ,區(qū)別每一個指令模式，另一個方面，他們有很多的特征被指出 (Harris, 2020。 反過來，根據不同的分類多種策 略教學模式已經被提出， (Chamot amp。 O’Malley, 1994 ），然而其他卻限定在單一的語言技能或則元素。 理論框架 語言學習策略的研究開始 30多年前 , 由 Rubin (1975年 )和 Stern (1975) 提出了成功的語言學習者的理念，在那個時候開始，大量語言學習策略的學習相繼出現并得到發(fā)展。 研究證實了明確的語言學習策略的指導，目標在于提高語言進步，對于那些最初的語言發(fā)展程度 參差不齊的學生組中，統(tǒng)計上在他們的語言知識發(fā)展上沒有明顯的效果。 本文是一項關于報告研究結果新發(fā)現的文章 ,探討在混合語言能力分組里較高教育背景下，明確的語言學習策略對英語語言水平的發(fā)展影響。 一項可能的課堂干預瞄準的目標是 將明確的學習策略的指導引入到教學中，依靠在高等教育背景下如果應用語言學習策略會更有效地假說。（見牛津 1990 Chamot amp。劃分成直接 (記憶、認知和補償 )和間接的 (后設認知 ,情感和社會 )的策略。 Grenfell amp。 事實上，研究發(fā)現有 效地語言學習策略指導應該是明確的，要和規(guī)律的課堂活動相結合