【正文】 對于組織、個人創(chuàng)造力以及心理成長的好處。他在大量調(diào)查統(tǒng)計基礎(chǔ)上提出了該組織壽命學(xué)說，即卡茨曲線（）。如果沒有人員的流動，或者流動的速度緩慢，勢必造成學(xué)校的封閉和僵化，不利于學(xué)校教育水平的提高。 庫克創(chuàng)造力曲線上圖中OA是創(chuàng)造力的導(dǎo)入期，表示研究人員在3年的學(xué)習(xí)期間其創(chuàng)造力的變化狀況；AB段表示研究生剛剛畢業(yè)后參加工作的初期，第一次承擔(dān)任務(wù)的挑戰(zhàn)性、新奇感和新環(huán)境帶來的激勵，使其創(chuàng)造力快速增長；即創(chuàng)造力的成長期的情況；BC段為創(chuàng)造力的成熟時期，也即為創(chuàng)造力發(fā)揮的峰值區(qū)，這一最高水平大約可維持1年左右，是出成果的黃金時期；CD段為初衰期，創(chuàng)造力開始降低，；DE段為衰減穩(wěn)定期，創(chuàng)造力繼續(xù)下降并穩(wěn)定在某一固定值，若不改變工作環(huán)境和內(nèi)容，研究人員的創(chuàng)造力將在低水平上徘徊不前，為了激發(fā)研究人員的創(chuàng)造力，應(yīng)及時變換研究課題和部門從而進行人才交流。為了激發(fā)員工的創(chuàng)造力，應(yīng)當(dāng)及時將該崗位上的員工退出，變換工作崗位和環(huán)境，或流出企業(yè)。他稱個人某時間所處的空間為場，場這一術(shù)語是他借用物理學(xué)上力場的概念，其含義為：在同一場內(nèi)各部分元素彼此影響，某部分元素變動，所有其他元素都會受到影響，這就是勒溫的場論（field theory）。因此，勒溫的場論是研究人員流動的理論基礎(chǔ)之一。教師的表現(xiàn)（行為）受到環(huán)境的較大影響，如果一個教師在某一特定環(huán)境中的表現(xiàn)不好，不能認(rèn)為該教師在其他環(huán)境條件下會有同樣不好的表現(xiàn)?？傊?，上述三種主要理論為教師流動提供了充足的理論支持和保障。歷來有“魚米之鄉(xiāng)、絲綢之府、文化之邦”的美譽，也因“地善人嘉”而得名，被稱為“銀嘉善”。在職教師中有高級職稱513人，占專業(yè)技術(shù)人員總數(shù)的16%。[ [M].北京：.]近年來嘉善縣圍繞“科學(xué)發(fā)展示范點”建設(shè)，以經(jīng)濟、社會、管理全面轉(zhuǎn)型為目標(biāo)，實施“人才強縣”、“科技興縣”戰(zhàn)略，把義務(wù)教育均衡優(yōu)質(zhì)發(fā)展作為城鄉(xiāng)一體化建設(shè)的重中之重，全面實施“教育資源均衡、教育機會均衡、教師分布均衡”三大均衡工程，先后出臺了進一步落實農(nóng)村義務(wù)教育以縣為主管理體制、教育經(jīng)費保障機制改革、學(xué)前教育改革與發(fā)展和新居民子女教育等一系列文件，有力促進了各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展。 嘉善縣教師流動現(xiàn)狀問題多年來，盡管全國各地都致力于教育改革，特別是在對教師流動工作方面進行多方嘗試，但是沒有形成比較成熟的流動機制，也沒有固定的成功流動模式可以借鑒。明確教師隊伍現(xiàn)狀、流動的意義及方式，充分認(rèn)識城區(qū)學(xué)校名師向農(nóng)村單向流動的模式是非常迫切的需求；四是義務(wù)教育學(xué)校學(xué)科設(shè)置現(xiàn)狀分析，分析學(xué)校學(xué)科設(shè)置對教師流動的影響以及認(rèn)識到小學(xué)科如音樂、美術(shù)與計算機等學(xué)科的教師流動需求；五是后三年學(xué)生在校規(guī)模及教師需求數(shù)預(yù)測，主要是規(guī)劃好5年教師流動規(guī)模及流動比例，確定第一年8%左右，每年逐步提高，5年50%的流動規(guī)模是可行的；六是義務(wù)教育學(xué)校教師不適崗教師人數(shù)預(yù)測，確定校內(nèi)崗位流動的必要性；七是農(nóng)村中小學(xué)薄弱學(xué)校調(diào)研。二是教師隊伍相對穩(wěn)定，產(chǎn)生職業(yè)倦怠，在傳統(tǒng)的人事制度管理下，嘉善縣教師隊伍“極其穩(wěn)定”。這種穩(wěn)定狀況，導(dǎo)致了教師在職稱達到頂峰之后，失去了活力，產(chǎn)生了職業(yè)倦怠。四是校際之間缺乏交流，發(fā)展后勁不足。由于歷史等種種原因，嘉善教師隊伍中部分教師確實不適宜在一線教學(xué)。其中學(xué)校中層干部70%一校終身制，不流動，普遍缺少動力，創(chuàng)新不夠。全縣義務(wù)教育學(xué)校有縣級學(xué)科帶頭人及以上名師89人，其中農(nóng)村27所學(xué)校共28人，還不到三分之一，12所農(nóng)村學(xué)校沒有名教師，缺失學(xué)科領(lǐng)軍人物，在學(xué)科建設(shè)和骨干教師培養(yǎng)上力不從心。同時，教師流動涉及每一位教師的切身利益，關(guān)系到當(dāng)?shù)亟逃纳钸h(yuǎn)發(fā)展，只有全面掌握基本情況，摸清“家底”，才不致使方案制定出現(xiàn)偏差，最終導(dǎo)致試點工作的失敗?！傲y(tǒng)一”是指統(tǒng)一城鄉(xiāng)學(xué)校校舍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（）、統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學(xué)生均公用經(jīng)費標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一城鄉(xiāng)教育裝備配備標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一就近招生、統(tǒng)一劃定高中學(xué)校招收保送生比例，統(tǒng)一城鄉(xiāng)教師配置標(biāo)準(zhǔn)。%，%，%，%。2011年嘉善縣有各級各類學(xué)校99所，義務(wù)教育學(xué)校38所，其中農(nóng)村學(xué)校27所。 3 浙江省嘉善縣教師流動實踐分析 嘉善縣教育概況嘉善縣地處太湖流域的杭嘉湖平原，位于浙江省東北部、江浙滬兩省一市交匯處。也只有教師自身的主觀能動性得到激發(fā)，才會使教師專業(yè)能力得到提升，使教學(xué)質(zhì)量得到提高。教師的行為受到自身和所處環(huán)境的影響，特別是剛剛進入教師隊伍的新教師，面臨著環(huán)境的劇烈變化，按照場論的觀點，如果遇到上述不利環(huán)境的情形，勢必會產(chǎn)生對環(huán)境的無力感，為改變環(huán)境的不利影響和束縛，只能選擇通過流動，換一個新的環(huán)境，從新開始就會成為他們的選擇。該理論可以引申為，一個人的行為和績效，不僅和他自身的能力和素質(zhì)有關(guān)，而且和他其所處外部環(huán)境密切相關(guān)。教師流動到一個新的學(xué)校，在新環(huán)境中，面對新的人際關(guān)系、新的教學(xué)任務(wù)等新環(huán)境的刺激，其創(chuàng)造力和熱情會被極大地激發(fā)，自然有利于教學(xué)質(zhì)量的提高和教師的工作表現(xiàn)。人的一生就是在不斷開辟新工作領(lǐng)域的實踐中，來激發(fā)和保持自己的創(chuàng)造力，即走完一個S型曲線，再走下一個S型曲線?？ù牡慕M織壽命學(xué)說從組織壽命的角度給出了教師流動的必要性，同時也指出了教師流動對于學(xué)校組織的價值和意義。 卡茨組織壽命曲線盡管卡茨曲線最初的研究對象是企業(yè)組織，企業(yè)和學(xué)校這類公共組織有著本質(zhì)區(qū)別，但是企業(yè)和學(xué)校的共同點就是兩者都是組織，都具有組織的一般特征，學(xué)校教師和組織員工也都具有勞動者的一般特點，因此組織壽命學(xué)說對于學(xué)校這類公共組織也有一定的借鑒意義，對于研究教師流動有較大的啟示。 卡茨的組織壽命學(xué)說[ 組織壽命曲線.[EB/OL].]美國學(xué)者卡茲從保持企業(yè)活力的角度提出了企業(yè)組織壽命學(xué)說。在社會主義市場經(jīng)濟條件下，實現(xiàn)人力資源的有效合理配置，必然要打破人才的單位所有制和部門所有制，實行人才在系統(tǒng)內(nèi)的合理流動，人才的合理流動不僅能夠?qū)崿F(xiàn)人才隊伍結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，同時還能夠提升人才的素質(zhì)。教師作為追求自身利益最大化的理性“經(jīng)濟人”，掌握專門的教育技能，為獲得更高的工資和更好的待遇，自然會出現(xiàn)教師向工資更高、待遇更好的地區(qū)和學(xué)校流動的現(xiàn)象。勞動力因掌握技能程度不同而區(qū)分開來。該理論重點從經(jīng)濟學(xué)的角度分析遷移行為產(chǎn)生的動因，通過將古典的供需理論應(yīng)用于遷移，認(rèn)為人口遷移是由區(qū)域勞動市場供需分布的不均所引起的勞動力調(diào)整過程。[M].北京：商務(wù)印書館，1990，22.舒爾茨發(fā)現(xiàn)人力資本是經(jīng)濟增長的關(guān)鍵，他指出教育是形成人力資本的重要因素。舒爾茨對19291957年美國教育投資對經(jīng)濟增長的關(guān)系作了定量研究，得出如下結(jié)論：各級教育投資的平均收益率為17％；教育投資增長的收益占勞動收入增長的比重為70％；教育投資增長的收益占國民收入增長的比重為33％。舒爾茨說，人力投資的增長無疑已經(jīng)明顯地提高了投入經(jīng)濟奮飛過程中的工作質(zhì)量，這些質(zhì)量上的改進也已成為經(jīng)濟增長的一個重要的源泉。一個國家的人力資本可以通過勞動者的數(shù)量、質(zhì)量以及勞動時間來度量。貝克爾創(chuàng)立，人力資本理論開辟了關(guān)于人類生產(chǎn)能力的嶄新思路。因此，探索并采取教師合理流動的機制，引導(dǎo)優(yōu)質(zhì)師資向農(nóng)村和薄弱學(xué)校流動，在教師資源一定的條件下，建構(gòu)科學(xué)的機制，制定有效地政策，最大限度地體現(xiàn)教育公平和社會正義。 [J].中國教育學(xué)刊，2008（3）.石中英主張在教育活動中，為了維護教育公平內(nèi)涵的平等精神，公共教育資源的配置應(yīng)向弱勢群體和邊緣人群傾斜，同時也要限制損害教育公平的教育特權(quán)。《科爾曼報告》就是其中的代表，科爾曼主張的機會平等的內(nèi)涵，包括對學(xué)生的資源投入的平等，能力相當(dāng)?shù)膶W(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的平等，來自不同背景的學(xué)生在學(xué)業(yè)成就上的平等，取消種族隔離，平等的學(xué)校教育環(huán)境（包括學(xué)校風(fēng)氣、師資和教育質(zhì)量）等。教育公平的理念是政治經(jīng)濟的自由平等權(quán)利在教育領(lǐng)域的延伸，是在人類的發(fā)展超越了身份制、等級制的歷史階段之后，將平等地接受教育的權(quán)利作為基本人權(quán)，并成為現(xiàn)代社會的基礎(chǔ)價值。赫梅爾認(rèn)為教育機會均等的含義和標(biāo)準(zhǔn)是“各階層接受學(xué)校教育的學(xué)生，在總學(xué)生數(shù)中所占的比例，應(yīng)與各該族群在同一年齡人口中所占的比例相等”。羅爾斯提出了“作為公平的正義”，強烈表現(xiàn)其對社會公平的關(guān)注，關(guān)于社會正義他的一般表述是：所有的社會基本善——自由和機會、收入和財富及自尊的基礎(chǔ)——都應(yīng)被平等地分配，除非對一些或所有社會基本善的一種不平等分配有利于最不利者。從語義來看，“公平”（equity）、“平等”（equality）雖然是近義詞，但是含義仍有不同，平等與均等的概念聯(lián)系更加緊密，強調(diào)數(shù)量、程度和品質(zhì)上的一致，但“均等”地分配并不一定是公平的，例如對大小不同的孩子均分事物，就不能視為是公平。美國著名的教育哲學(xué)家約翰法國社會學(xué)家迪爾海姆認(rèn)為教育的作用在于促進年青一代的社會化，在于促成個體我向社會我的轉(zhuǎn)變。本文中的教師流動，即教師的合理流動，選取縣域內(nèi)義務(wù)教育整體作為價值主體，合理的教師流動，主要針對該價值主體而言。第二，要能夠教師個人的成長。 [J].教育導(dǎo)刊,2009(1).教師的合理流動應(yīng)該是，一方面，教師能夠流動到與教師的專業(yè)技能相一致的學(xué)?；驒C構(gòu)。（3）按照流動的結(jié)果劃分，分為合理流動和不合理流動，合理流動就是教師流動多向有序，達到教師資源均衡配置的效果，不合理流動又稱單向無序流動，教師流動沿著農(nóng)村——鄉(xiāng)鎮(zhèn)——縣城——地市的路徑單向流動，造成教師資源配置的馬太效應(yīng)，這種流動不利于教師隊伍建設(shè)和義務(wù)教育發(fā)展。我國“以縣為主”的義務(wù)教育管理體制賦予了縣級教育行政部門對于本區(qū)域內(nèi)教育資源（包括教師資源）統(tǒng)籌安排的權(quán)力，以縣級教育行政部門為主導(dǎo)的教師流動，也稱政策流動更加能夠關(guān)照教育均衡發(fā)展和教育公平，如何在實現(xiàn)教育均衡發(fā)展的同時，確保已有教師資源發(fā)揮更大的效用，是論文從上述立場界定和使用教師流動這一概念的原因。 教師流動教師流動分為廣義和狹義兩種，廣義的教師流動指在教育系統(tǒng)和社會系統(tǒng)之間，教師的流入和流出；狹義的教師流動指在教師在教育系統(tǒng)內(nèi)部的流動。縣級教育行政部門具體負(fù)責(zé)義務(wù)教育的具體實施工作，其中包括做好義務(wù)教育學(xué)校的規(guī)劃、設(shè)置、布局調(diào)整、管理，指導(dǎo)學(xué)校教育教學(xué)，保障學(xué)校安全，培養(yǎng)教師，均衡配置師資力量，組織本行政區(qū)域內(nèi)義務(wù)教育公辦學(xué)校的校長和教師流動，這些都是縣級教育行政部門的職責(zé)范圍。 [D].陜西師范大學(xué)，2010年5月.本文選擇在縣域內(nèi)構(gòu)建教師合理流動機制是基于兩個方面的考慮。我國實行“以縣為主”的義務(wù)教育管理體制，這就決定了縣級教育行政部門掌握師資配置的管理權(quán)限，對促進縣域教師合理流動具有主要作用，這是文章選取教育行政管理的視角，研究教師流動的原因。其中日本的教師定期流動制度比較著名，韓國、美國和法國等國家也采取了一些促進教師流動，促進教育均衡的舉措，國外已有的教師流動許多經(jīng)驗值得借鑒，同時我國各地在制定教師流動的政策時還應(yīng)結(jié)合本地實際，由縣級教育行政部門統(tǒng)籌組織轄區(qū)內(nèi)的教師流動，加強薄弱學(xué)校建設(shè)，實現(xiàn)教師資源的均衡配置。1984年法國教育法規(guī)定，新進教師與借調(diào)回崗的教師必須參加崗位流動分配，其他教師可以自愿申請，所有教師的意愿都會得到受理，政府有責(zé)任公示評分標(biāo)準(zhǔn)并保證過程的公正透明合理，師資分配的結(jié)果要保證國家教育的公正性、連續(xù)性、高效性，向?qū)W生和家長負(fù)責(zé)。 [J].基礎(chǔ)教育參考，2012（19）.在法國只有獲得教師資格者才能在中小學(xué)任教，教師屬于國家公務(wù)員，由于教師在法國社會地位較高，因此教師職業(yè)對于法國年輕人來說具有很大的吸引力，每年參加教師資格考試的人數(shù)很多，競爭非常激烈。而且韓國歷次教師改革的經(jīng)驗表明，教師是否贊成支持教師流動關(guān)系著改革的成敗；第二，教師流動以政府為主導(dǎo)來組織實施。具體內(nèi)容由1967年頒布的《島嶼、偏僻地區(qū)教育振興法》進行了規(guī)定。汪丞（2012）梳理了韓國教師流動的背后原因，指出韓國實踐是在教育失衡發(fā)展的背景下展開的。 [D].東北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，2006.韓國也是中小學(xué)教師定期流動制度起步較早的國家，且管理經(jīng)驗比較豐富。李丹（2006）概述了二戰(zhàn)后美國促進義務(wù)教育均衡發(fā)展的措施，其中包括了教師流動的舉措。政府在主導(dǎo)教師流動的同時，對于教師流動的管理方法做出明確具體地規(guī)定，如規(guī)定教師流動的頻率為平均每6年流動一次，大部分縣的中小學(xué)校長一般3至5年變更一次學(xué)校?？追睬伲?007）概括了日本教師流動機制的主要特點。教師定期交流制度的真正實施是在50年代中期，是由教育行政部門出臺相關(guān)教師流動的規(guī)章制度，如1954 年的《偏遠(yuǎn)地教育振興法》中規(guī)定市、町、村需要“協(xié)助解決偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校的教師及員工的住房、交通及其他生活福利，應(yīng)采取一定的的措施”。借鑒國外先進經(jīng)驗應(yīng)結(jié)合本國、本地區(qū)的實際情況，適合的、好的辦法應(yīng)使之制度化，甚至法制化，對于不適應(yīng)本地情況的方法，應(yīng)當(dāng)客觀對待，以免造成食洋不化的問題。除了以上方面的研究，還有許多學(xué)者進行了借鑒國外先進經(jīng)驗的研究，主要是對在教師流動方面已經(jīng)進行實踐并取得一定效果和影響的日本、韓國、美國和法國等國家的實踐進行借鑒。 [D].呼和浩特:內(nèi)蒙古師范大學(xué),2005.孟令熙（2004）提出要加強宏觀調(diào)控、加強學(xué)校建設(shè)、落實教師聘任制等策略。 [D].國防科學(xué)技術(shù)大學(xué)，2006.有關(guān)研究肯定了教師流動的積極作用，在制定教師流動相關(guān)政策時，應(yīng)考慮如何使教師流動的正面效應(yīng)得到發(fā)揮，避免不合理流動的弊端。藏其勝（2007）認(rèn)為，教師流動可以促進學(xué)校內(nèi)部循環(huán)；促使教師待遇提高；使得教育人才的流動能夠更加便利；增加了后來者選擇的渠道；使學(xué)校的管理思想發(fā)生改變。 [J].曲阜師大學(xué)學(xué)報,2004（3）.縣級教育行政部門在統(tǒng)籌安排教師流動工作時，應(yīng)合理利用上述影響教師流動的因素，激發(fā)教師流動的動機，從而解決教師不合理流動帶來的師資配置兩極分化的問題。教師流動規(guī)模的大小，速度的快慢，以及是否可以多樣化，則無疑受到各種規(guī)制和條款的制約。 [D].國防科學(xué)技術(shù)大學(xué)，2006.邱烏蘭吉亞（2005）將不合理教師流動的原因歸結(jié)為經(jīng)濟、管理和個人三個方面。 [J].西大學(xué)學(xué)報，2006(12).孟令熙（2004）研究發(fā)現(xiàn)教師流動存在失衡、無序和人才逆流動現(xiàn)象。 教師流動的現(xiàn)狀和問題研究中小學(xué)教師流動的現(xiàn)狀研究方面，教師流動的方向呈現(xiàn)單向上位流動的趨勢，教師流動的問題則主要表現(xiàn)在農(nóng)村薄弱學(xué)校骨干教師流失嚴(yán)重、流動動力不足、管理滯后等方面。教育資源特別是師資配置不均