【正文】 并不急于回答問(wèn)題，只有在對(duì)所選擇答案的正確性進(jìn)行反復(fù)審思之后，確認(rèn)不會(huì)出錯(cuò)的情況下才開(kāi)始回答問(wèn)題，所以很少出錯(cuò)，但思考的時(shí)間卻比較長(zhǎng)。這樣的學(xué)生在完成需要作整體性解釋的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)成績(jī)要好些。人格因素 有關(guān)人格因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響，在教育心理學(xué)研究中，正受到越來(lái)越多的重視?？刂泣c(diǎn)存在著兩種傾向性，即內(nèi)部控制與外部控制。他們能夠正確地對(duì)待自己的學(xué)習(xí)成績(jī)，取得好成績(jī)時(shí)，認(rèn)為是自己努力的結(jié)果，因而倍受鼓舞，自信心也進(jìn)一步增強(qiáng)；而不理想的成績(jī)能使他們感到自己的努力還不夠，必須加倍努力才能改變這種狀況?！步箲]水平〕焦慮這個(gè)名詞在心理學(xué)中是指?jìng)€(gè)體對(duì)某種預(yù)期會(huì)對(duì)他的自尊心構(gòu)成潛在威脅的情境所產(chǎn)生的擔(dān)憂反應(yīng)。焦慮水平低的學(xué)生，因?yàn)閷?duì)考試結(jié)果不太在意，所以一般不會(huì)花很多時(shí)間進(jìn)行復(fù)習(xí)。腦科學(xué)研究的結(jié)果表明，雖然大腦左右半球的結(jié)構(gòu)幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。② 測(cè)定學(xué)習(xí)風(fēng)格的方法一是觀察法，即通過(guò)教師對(duì)學(xué)生的日常觀察來(lái)確定；二是問(wèn)卷法，即按照學(xué)習(xí)風(fēng)格的具體內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)調(diào)查量表，讓學(xué)生根據(jù)自己的情況來(lái)填寫(xiě)。第三種方法的好處是學(xué)生可以不受具體問(wèn)題的限制，從而更能體現(xiàn)出自己的特點(diǎn)；缺點(diǎn)是如果不能把學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念準(zhǔn)確地向?qū)W生講清楚，那么學(xué)生的陳述就有可能不在學(xué)習(xí)風(fēng)格的范圍之內(nèi)。（烏美娜，《教學(xué)設(shè)計(jì)》1994年版）尤其是在目前強(qiáng)調(diào)主體性教育和主體性教學(xué)的大氣候下，要想在教學(xué)活動(dòng)中真正體現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生的主體性，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)更應(yīng)該首先去了解學(xué)生，即分析學(xué)習(xí)者的特征。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和情感三個(gè)方面。學(xué)生一旦形成某種學(xué)習(xí)風(fēng)格，就有相對(duì)的穩(wěn)定性。二、學(xué)習(xí)者特征分析的內(nèi)容我們用下面的圖來(lái)說(shuō)明學(xué)習(xí)者特征分析的內(nèi)容：（一）學(xué)習(xí)準(zhǔn)備學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時(shí)，原有的知識(shí)水平或原有的心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性。初始能力初始能力是指學(xué)生在學(xué)習(xí)某一特定的學(xué)科內(nèi)容時(shí)，已經(jīng)具備的有關(guān)知識(shí)與技能的基礎(chǔ)，以及他們對(duì)這些學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)和態(tài)度。②目標(biāo)技能分析，在從事新的學(xué)習(xí)之前，了解學(xué)生對(duì)目標(biāo)技能掌握情況的調(diào)查工作就是目標(biāo)技能分析。學(xué)習(xí)風(fēng)格的定義頗多，可謂“仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智”，但對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格的本質(zhì)的解釋基本上是相同的，即認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生喜歡的或經(jīng)常使用的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)方式或傾向在學(xué)習(xí)風(fēng)格中的核心地位；都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)風(fēng)格具有穩(wěn)定性，很少因?qū)W習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情況等因素的改變而變化；都認(rèn)為學(xué)習(xí)風(fēng)格具有個(gè)別差異和獨(dú)特性。（3）我國(guó)學(xué)者譚頂良的觀點(diǎn)譚頂良從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面提出了他的分類：一是生理要素，包括個(gè)體對(duì)外界環(huán)境生理刺激（如聲、光、溫等）對(duì)一天內(nèi)時(shí)間節(jié)律以及在接受外界信息時(shí)對(duì)不同感覺(jué)道的偏愛(ài)。（4）胡斌武的觀點(diǎn)胡斌武認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)的進(jìn)行，需要學(xué)習(xí)者根據(jù)自身生理、心理狀況，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)情景選擇某種學(xué)習(xí)方式。在心理層面中又包括認(rèn)知部分、情感部分和意動(dòng)部分。認(rèn)知方式是指學(xué)生在感知、記憶和思維的過(guò)程中所偏愛(ài)的態(tài)度和方式，它表現(xiàn)出學(xué)生在組織和加工信息過(guò)程中的個(gè)別差異，反映了學(xué)生在知覺(jué)、記憶、思維以及解決問(wèn)題的能力等方面的特征。腦科學(xué)研究的結(jié)果表明，雖然大腦左右半球的結(jié)構(gòu)幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的是為了有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而要想促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，就必須使教學(xué)方法、媒體和技術(shù)與學(xué)習(xí)者的特征相匹配。對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)而言，應(yīng)主要考慮那些對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能夠產(chǎn)生最為重要的影響，并且可干預(yù)、可適應(yīng)的特征要素。二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是指學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想起來(lái)的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。動(dòng)機(jī)的中等程度的激發(fā)或喚起，對(duì)學(xué)習(xí)具有最佳的效果。凱夫（Keefe1979）從信息加工角度界定的學(xué)習(xí)風(fēng)格是其中一種較為廣泛地被人們接受的界定，“學(xué)習(xí)風(fēng)格由學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為構(gòu)成，它是反映學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用，并對(duì)之做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式”。對(duì)知識(shí)價(jià)值的認(rèn)識(shí)（知識(shí)價(jià)值觀）、對(duì)學(xué)習(xí)的直接興趣（學(xué)習(xí)興趣）、對(duì)自身學(xué)習(xí)能力的認(rèn)識(shí)（學(xué)習(xí)能力感）、對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的歸因（成就歸因）都會(huì)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。學(xué)習(xí)能產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，而動(dòng)機(jī)又能推動(dòng)學(xué)習(xí)?？衫眯浴⒖煞直嫘?、穩(wěn)固性是三個(gè)最重要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量。通常情況下，需要分析的學(xué)習(xí)者特征包括如下幾個(gè)維度。為了能設(shè)計(jì)出對(duì)學(xué)習(xí)者最合適的教學(xué)，應(yīng)盡可能了解學(xué)習(xí)者各方面的特征。我們采納譚頂良的觀點(diǎn)，從五個(gè)方面去分析學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，即學(xué)習(xí)風(fēng)格的認(rèn)知部分、學(xué)習(xí)風(fēng)格的情感部分、學(xué)習(xí)風(fēng)格的意動(dòng)部分，學(xué)習(xí)風(fēng)格的生理性傾向部分，學(xué)習(xí)風(fēng)格的社會(huì)性傾向部分這五個(gè)方面。目前在教學(xué)設(shè)計(jì)中，對(duì)人格因素的分析主要集中在控制點(diǎn)和焦慮水平這兩種因素上。學(xué)習(xí)的條件是指影響學(xué)生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內(nèi)外因素。比較各家的觀點(diǎn)，我們傾向于接受譚頂良先生關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格劃分的觀點(diǎn)，即把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為五個(gè)部分三個(gè)層面。認(rèn)知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過(guò)程中的趨同與趨異、沉思與沖動(dòng)；情感方面包括理性水平、學(xué)習(xí)興趣與好奇、成就動(dòng)機(jī)、控制點(diǎn)、抱負(fù)水準(zhǔn)、焦慮水平等；意動(dòng)方面包括堅(jiān)持性、言語(yǔ)表達(dá)、冒險(xiǎn)與謹(jǐn)慎、動(dòng)手操作等。（1）Dun的觀點(diǎn)Dun將學(xué)習(xí)風(fēng)格要素分為五大類：一是環(huán)境類，包括對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境靜鬧、光線強(qiáng)弱、溫度高低、坐姿正規(guī)或隨便等的偏愛(ài)；二是情緒類，包括動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)責(zé)任性等；三是社會(huì)類，包括獨(dú)立學(xué)習(xí)、結(jié)伴學(xué)習(xí)、喜歡與成人或各種不同的人一起學(xué)習(xí)等；四是生理類，包括對(duì)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)等刺激的愛(ài)好，學(xué)習(xí)時(shí)吃零食，時(shí)間節(jié)律等；五是心理類，包括分析與綜合、對(duì)大腦左右兩半球的偏愛(ài)、沉思與沖動(dòng)等。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)習(xí)風(fēng)格是由美國(guó)學(xué)者哈伯特塞倫于1954年首次提出的。技能是掌握并能運(yùn)用專門技術(shù)的能力。一般特征學(xué)習(xí)者一般特征指對(duì)學(xué)習(xí)者從事學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的心理、生理和社會(huì)的特點(diǎn)，包括學(xué)生的年齡、性別、年級(jí)水平、認(rèn)知成熟度、智能、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)的期望、生活經(jīng)驗(yàn)、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)背景等因素。測(cè)定學(xué)習(xí)風(fēng)格的目的是在承認(rèn)和尊重學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異的前提下，安排教學(xué)內(nèi)容、選擇教學(xué)方法和教學(xué)媒體，使教學(xué)活動(dòng)能夠最大限度地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。學(xué)習(xí)風(fēng)格是指對(duì)學(xué)習(xí)者感知不同刺激、并對(duì)不同刺激作出反應(yīng)這兩個(gè)方面產(chǎn)生影響的所有心理特性。一、學(xué)習(xí)者特征分析的目的和意義學(xué)習(xí)者分析的目的是為了了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況極其學(xué)習(xí)風(fēng)格，為學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇和組織、學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明、教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)方法與媒體的選用等教學(xué)外因條件適合學(xué)習(xí)者的內(nèi)因條件提供依據(jù)，從而使教學(xué)真正促進(jìn)學(xué)習(xí)者智力和能力的發(fā)展。作者：王海燕 時(shí)俊卿）第四篇：學(xué)習(xí)者特征分析1學(xué)習(xí)者特征分析（1）學(xué)習(xí)者分析是教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中的一個(gè)重要步驟，教學(xué)設(shè)計(jì)的一切活動(dòng)都是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)，教學(xué)目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)，要在學(xué)習(xí)者自己的認(rèn)識(shí)和發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)，而作為學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中又是以自己的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)的。這三種方法各有優(yōu)缺點(diǎn)，第一種方法適合于年齡較小的學(xué)生，因?yàn)樗麄儗?duì)自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格不太了解，所以在回答問(wèn)卷或征答表的時(shí)候會(huì)感到有困難；這種方法的缺點(diǎn)是教師很難一一觀察到每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格。因此，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，一方面要有意識(shí)地利用學(xué)生自身的特點(diǎn)，另一方面也應(yīng)注意對(duì)學(xué)生處于弱勢(shì)的半腦進(jìn)行訓(xùn)練，從而促進(jìn)他們的左右半球腦功能和諧發(fā)展。此外，當(dāng)學(xué)生需要完成記憶任務(wù)（如背誦課文、公式、定理）時(shí)，教師可以有意地提高所有學(xué)生的焦慮水平，因?yàn)檫@樣做對(duì)學(xué)生的記憶活動(dòng)有利；而當(dāng)某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)需要學(xué)生進(jìn)行難度較大的思維時(shí)，教師則應(yīng)該注意適當(dāng)降低學(xué)生的焦慮水平，因?yàn)檩^高的焦慮水平會(huì)對(duì)解決問(wèn)題產(chǎn)生嚴(yán)重的抑制作用。焦慮水平反映在學(xué)生的學(xué)習(xí)當(dāng)中有以下兩種表現(xiàn)：焦慮水平高的學(xué)生，對(duì)各種考試或測(cè)驗(yàn)都感到非常緊張，特別擔(dān)心考試成績(jī)不理想，以致于影響了他們正常的學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)及考試、測(cè)驗(yàn)。與此相反，具有外部控制傾向的學(xué)生成就動(dòng)機(jī)相對(duì)較低，由于總是在尋找客觀原因，缺乏自