【正文】 學(xué)科面臨的第三個困境，是如何適應(yīng)信息技術(shù)突飛猛進(jìn)帶來的閱讀方式改變。比如，要想讓一個學(xué)生的目光從他手中的微信屏幕上移開、轉(zhuǎn)而去聽語文教師分析課文，如果不借助強(qiáng)大的外力，那幾乎是不可能的。2001年語文新課程實(shí)施以來的十幾年里，我們在這些方面雖然有所認(rèn)識、也有所行動，但感覺進(jìn)展不大，從整體上不足以應(yīng)對急速變化的語文教育環(huán)境和學(xué)習(xí)者日益多元化的需求，這應(yīng)該是語文學(xué)科在社會輿論中日益窘迫的根本原因。這幾個階段的初始期，幾乎也都是語文教育的繁榮期。在課程觀層面，2017版課標(biāo)雖然也沿用了“人文性與工具性統(tǒng)一”的說法，但在實(shí)質(zhì)上，“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”已經(jīng)揚(yáng)棄了過去將“工具”與“人文”平行排列的機(jī)械、平面的“二元對立”思維，而代之以多層面和互相促進(jìn)的“融合論”。學(xué)習(xí)任務(wù)群的意義不僅僅在于變換課程內(nèi)容的劃分方式，而是將學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動加以整合，并賦予其更多建構(gòu)意義，學(xué)習(xí)任務(wù)群所回應(yīng)的正是日益突顯的知識世界的豐富性、學(xué)生情況（包括他們的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、需求）和學(xué)習(xí)方式的多樣性，以及人類對認(rèn)識方式日益深入的理解。第三個層面即課程實(shí)施層面，語文學(xué)科核心素養(yǎng)觀所預(yù)設(shè)的實(shí)施路徑是“積極的語言實(shí)踐活動”，它所回應(yīng)的是如何對待日益嚴(yán)重的語文學(xué)習(xí)抽象化問題。另外，它也還要與整個社會教育、家庭教育系統(tǒng)形成良性互動，否則不僅其正面效應(yīng)難以發(fā)揮出來，也仍然面臨像以前的一些語文教育改革那樣從良好愿望出發(fā)最后卻匯入應(yīng)試大潮一樣的風(fēng)險。在這樣本末倒置的認(rèn)識下，出現(xiàn)大量遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的做法：每篇小說都講“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素，根據(jù)高考命題動向孤立地惡補(bǔ)敘事學(xué)知識；對知識點(diǎn)進(jìn)行“打樁式”的訓(xùn)練；脫離學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教師炫技式的文本解讀……這些做法扭曲了教與學(xué)的關(guān)系，忽視了學(xué)習(xí)難度與梯度的建構(gòu)，學(xué)生所學(xué)知識難以納入原有系統(tǒng)，成為認(rèn)知體系的有機(jī)組成部分。由此可見，文本解讀的結(jié)果是教學(xué)內(nèi)容的一種成分，但不是全部。下面具體分析如何確定高中小說教學(xué)內(nèi)容，以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這些內(nèi)容學(xué)生是看不出來的。支撐“教師所見”的至少有兩個因素：一是教師的專業(yè)性，語文教師對語言文字的敏感性一般來說要高于學(xué)生。閱讀經(jīng)歷帶來的優(yōu)勢讓教師能夠把“寶黛初會”與《紅樓夢》整本書建立聯(lián)系，看出“似曾相識”的感覺在呼應(yīng)“木石前盟”。兩種因素共同作用下，作家對動詞的選擇非常精到，搭配動詞的副詞往往也意味深長。素養(yǎng)培育是一個動態(tài)的過程，只有起點(diǎn)，沒有終點(diǎn)，因此不像知識傳遞那樣清晰明確，不能夠通過“打樁式”的機(jī)械訓(xùn)練來確認(rèn)學(xué)生識記、復(fù)現(xiàn)的效果，教師要接受“以素養(yǎng)為綱”給教學(xué)帶來的根本變化，找到篇章教學(xué)與培養(yǎng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵結(jié)合點(diǎn)。以《邊城》為例，直接把“自然美，風(fēng)情美，人性美”確定為教學(xué)內(nèi)容，端到學(xué)生面前，學(xué)生對此是有隔膜的，他們未必具備相應(yīng)類型的閱讀圖式作為打開文本的工具。當(dāng)愛情來臨，翠翠的心“也同時為一些很神秘的東西馳騁，她那顆小小的心，但一到夜里，卻甜甜的睡眠”。當(dāng)然，“逆向的逆向”不是要把學(xué)生拉到湘西去重演一遍沈從文的幼年生活，而是基于學(xué)生已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生簡約地重溫作者創(chuàng)作過程的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，促使學(xué)生在每一個關(guān)鍵階段進(jìn)行與語言建構(gòu)、審美鑒賞、文化傳承相關(guān)的活動?！睂W(xué)科活動的重要性在新課程背景下已成為共識，之所以還需要再提，是因?yàn)榛顒拥谋旧聿⒉荒艿扔谒仞B(yǎng)的發(fā)展。所以，真正問題的提出至少要綜合考慮三個方面：文本內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知水平、發(fā)展核心素養(yǎng)。【篇三】教研教改如火如荼，一線教師在教學(xué)中積累了大量的寶貴經(jīng)驗(yàn)。首先，全國核心素養(yǎng)課題研究實(shí)踐的大氣候、大氛圍為我們提供了強(qiáng)大的理論和輿論支撐。在此課題研究背景下，經(jīng)過我們教學(xué)實(shí)踐，我們的創(chuàng)新寫作教學(xué)工作才真正找到了寫作教學(xué)改革的源頭活水。通過課堂教學(xué)實(shí)踐和教研活動，我校同行進(jìn)行研討、總結(jié)、生化，逐步形成了自主學(xué)習(xí)、合作交流、探究展示、拓展延伸的教學(xué)模式。經(jīng)過寫作教學(xué)實(shí)踐，我校八（1）、八（2）兩個班級共78名學(xué)生91%的學(xué)生寫作熱情高漲，興趣大增，80%的學(xué)生具備了審題技巧和能力。’”葉圣陶先生對語文教學(xué)尤其是對學(xué)生作文內(nèi)涵的論述，更加堅定了我們進(jìn)行寫作教學(xué)創(chuàng)新的信息。通過反復(fù)實(shí)踐提升，我們的寫作課堂變得富有生機(jī)和活力，學(xué)生普遍會用作文表達(dá)心聲，交流觀點(diǎn)，心靈碰撞，迸射火花。素質(zhì)教育改變了“以分?jǐn)?shù)論英雄”的教育方式，轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，對培養(yǎng)各種社會需要的人才起到了促進(jìn)的作用。為學(xué)生的終身發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。自主發(fā)展方面更多的強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展意識，能夠自主學(xué)習(xí)，有明確的人生目標(biāo)，追求健康、快樂、精彩的人生。二、“核心素養(yǎng)”的提出將會帶來哪些改變？在第二屆“北京教育論壇”上，專家表示，時代變化了，要求變了，呼喚核心素養(yǎng)的出現(xiàn)：“核心素養(yǎng)是新課標(biāo)的來源，也是確保課程改革萬變不離其宗的‘dna’。究其原因，首先是評價，分?jǐn)?shù)至上。而課改設(shè)計的初衷恰恰是避免這種單一。但在現(xiàn)實(shí)中，因?yàn)橛薪滩牡拇嬖?，落?shí)教材上的知識、技能就成了“硬目標(biāo)”，而教材背后的“課程目標(biāo)”就成了“軟目標(biāo)”。還需要追問的是，既然有“核心素養(yǎng)”，那有沒有“非核心素養(yǎng)”？不同學(xué)生的“核心素養(yǎng)”一樣嗎？九大核心素養(yǎng)，是否會因?yàn)槊婷婢愕蕉羞`“核心”的本意？核心素養(yǎng)如何與學(xué)科教學(xué)、課程改革乃至學(xué)校管理變革等緊密結(jié)合？這些追問，一是為了防止教育教學(xué)和課程改革中，又把核心素養(yǎng)當(dāng)成一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，以齊步走、一刀切的方式去落實(shí)，從而，又一次遺忘了人；二是引導(dǎo)大家看清楚核心素養(yǎng)背后的旨趣，真正能將核心素養(yǎng)落到實(shí)處，而非流于形式?！苯逃靠偠綄W(xué)顧問陶西平表示，教師必須思考提升以價值觀為核心的綜合能力，才能承擔(dān)起培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)、綜合能力的任務(wù)。在有的放矢的前提下，學(xué)生進(jìn)步比較快，就會有比較好的成就感，當(dāng)他有了成就感，慢慢地就建立了信心。首先我們要解決學(xué)什么、怎么學(xué)的問題。所以應(yīng)該經(jīng)常性的開展家長進(jìn)校園活動，讓家長參與學(xué)校的管理，與我們一起為了學(xué)生的成長出謀劃策。我們更多的是在操作層面進(jìn)行實(shí)踐。在中國教育學(xué)會第二十八次學(xué)術(shù)年會上，與會專家以“核心素養(yǎng)與適合的教育”為主題展開了探討。而“核心素養(yǎng)”的落腳點(diǎn)直接變成了“人”。而核心素養(yǎng)的提出，可以認(rèn)為是一種矯正。第三，則有三維目標(biāo)本身表述的原因?！边@六大變化是：；、主體化發(fā)展趨勢；，更加關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)、動手實(shí)踐及創(chuàng)新意識的培養(yǎng)；，課后作業(yè)形式及總量發(fā)生較大變化；；。素質(zhì)教育不是一個新話題，素質(zhì)教育的概念自20世紀(jì)80年代中期提出至今已近30年，為何今天又來討論素質(zhì)教育？因?yàn)榛A(chǔ)教育改革走到今天，到了一個重要的歷史節(jié)點(diǎn)，需要我們對素質(zhì)教育的諸多問題進(jìn)行再認(rèn)識、再實(shí)踐。文化基礎(chǔ)表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)和科學(xué)精神；自主發(fā)展表現(xiàn)為學(xué)會學(xué)習(xí)，健康生活；社會參與表現(xiàn)為責(zé)任擔(dān)當(dāng)和實(shí)踐創(chuàng)新?！八仞B(yǎng)”概念的提出，更多的是關(guān)注學(xué)生在后天中、長期實(shí)踐中養(yǎng)成的能力，每個學(xué)生，都可以經(jīng)過努力養(yǎng)成好的習(xí)慣、能力等?？傊谌珖鴮W(xué)生核心素養(yǎng)課題實(shí)踐和我校創(chuàng)新寫作教學(xué)的實(shí)踐活動中，我們堅持學(xué)習(xí)運(yùn)用創(chuàng)新寫作倡導(dǎo)的新理念，牢牢把握課題研究和操作策略，不斷從中汲取源頭活水，積極吸收借鑒高效課堂的核心理念，反復(fù)實(shí)踐，努力創(chuàng)新，從而在創(chuàng)新寫作教學(xué)中探索了既有校本化得寫作課堂教學(xué)模式，為我們的創(chuàng)新寫作教學(xué)工作不斷深入開展提供了動力和活力。我們先從寫作教學(xué)編寫導(dǎo)學(xué)案入手，設(shè)計了自主審題、組織內(nèi)容、編寫提綱、交流評議提綱，師生總結(jié)修訂提綱，學(xué)生寫作自改自評，反饋評價等教學(xué)環(huán)節(jié)。第三，教學(xué)創(chuàng)新活動是創(chuàng)新寫作研究的活力源泉。那么，我們能否在寫作教學(xué)中改變傳統(tǒng)寫作方法技巧灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，進(jìn)行創(chuàng)新寫作課題研究和實(shí)踐呢？經(jīng)過反復(fù)商討，我們確定了創(chuàng)新寫作教學(xué)的初級模式是：寫作教學(xué)讓學(xué)生做課堂的主人，讓學(xué)生學(xué)會自主審題、搜集整理材料、編寫簡要提綱。在語文教學(xué)實(shí)施高效課堂理念的過程中，我們大膽應(yīng)用了以學(xué)生為本，自主、合作、交流、探究等高效課堂理論?！皩?shí)踐創(chuàng)新”素養(yǎng)的研究理念及內(nèi)涵給語文教學(xué)中“創(chuàng)新寫作”課題研究帶來了新理念、新思路、新方法，令我們大開眼界、信心倍增。經(jīng)過實(shí)踐，我們?nèi)〉昧它c(diǎn)滴進(jìn)步。這一活動可以促使學(xué)生從短工的視角看問題，這就為敘事學(xué)的有機(jī)介入創(chuàng)造了條件；還可以從短工與“我”的態(tài)度差別看問題，這就為切入小說主題對國民性的批判做了準(zhǔn)備；還可以從祥林嫂之死的事實(shí)與“窮死”的回答做比較，剝開“窮”字底下的不同層次的意味……可以說，核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)內(nèi)容不僅超越了知識內(nèi)容，還超越了知識形成的思考方式；因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)社會日益復(fù)雜多變，僅僅掌握方法還不足以應(yīng)對；教學(xué)內(nèi)容必須匹配新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)，即“學(xué)會學(xué)習(xí)”，我們現(xiàn)在所提的核心素養(yǎng)就是位于這個層次。以《祝?！窞槔?，將“祥林嫂是如何死的”作為真正問題提出，算不算一個好問題？從小說情節(jié)的整體把握來說，這個問題的提出沒有錯，但是這種考量還只是基于文本的考量。這時候，《邊城》的“三美”非但沒有因與現(xiàn)實(shí)的差異而失色，反而具有了更強(qiáng)大的說服力和教育意義。這與茶峒自然風(fēng)光的搭配，造成了一種自然優(yōu)美、含蓄而又毫不做作的美感。教師“走一遍”之后，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知水平，如果把終點(diǎn)定位于“學(xué)會從語言中品味翠翠的形象如何體現(xiàn)了自然對人的滋養(yǎng)”，那么就要以終為始再“倒一遍”，設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)路徑：，賞析茶峒風(fēng)光的特點(diǎn)；；，賞析語言的獨(dú)特性與文化意味。這一逆向的過程本身就是小說教學(xué)的挑戰(zhàn)，因?yàn)樘^了具體現(xiàn)實(shí)，直接面對的是被提煉、改造、重塑過的文學(xué)作品。假如學(xué)生閱讀“王熙鳳出場”時能注意到“我來遲了，不曾迎接遠(yuǎn)客”也是“笑道”，能夠建立起“笑道”與人物在賈府中的地位（管事的奶奶）及其心理狀態(tài)（恃寵而驕）之間的聯(lián)系，教師便可以確認(rèn)，學(xué)生相應(yīng)地掌握了特定類型小說的閱讀圖式，能夠自主展開相應(yīng)文體的審美活動。為此，教師可以把《紅樓夢》整本書閱讀安排在《林黛玉進(jìn)賈府》一課之前，讓學(xué)生體會整本書閱讀的宏觀把握對篇章閱讀的作用；還可以教學(xué)生注意古典小說中的動詞與副詞，它們往往具有豐富的意蘊(yùn)。具備語言的敏感性，能夠關(guān)注到“笑道”和“驚”這兩個動詞的選擇與表達(dá)方式的差異。換言之，知識可以被直接告知，素養(yǎng)卻是無法通過告知來提升的；通過告知得來的知識也無法參與語言素養(yǎng)的建構(gòu)，只能被“禁錮”在寶黛初會的具體文本里，離開了文本就不能發(fā)揮其他作用，成為“沉睡的知識”。以《林黛玉進(jìn)賈府》中“寶黛初會”為例，教師能夠一眼看出兩人對似曾相識的感覺的不同表現(xiàn)：寶玉是“笑道”，他輕松地把內(nèi)心感受說出來了：這個妹妹我曾見過的。教學(xué)內(nèi)容的完整理解包括兩部分——知識性的部分（文本解讀）與方法、活動性的部分，后者是核心素養(yǎng)培育的渠道，有了后者才能保障前者被轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。教學(xué)內(nèi)容指“教學(xué)具體形態(tài)層面的概念，從教的方面說，指教師在教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)的種種材料及所傳遞的信息”。具體操作可以從三方面入手：以彌合教師所見與學(xué)生所見的差距為目的的方法掌握、以終為始的教學(xué)路徑設(shè)計、著眼解決真正問題的學(xué)科活動，并以此為依據(jù)確定教學(xué)內(nèi)容。當(dāng)然，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為中心的一整套語文課程建設(shè)構(gòu)想，目前尚停留在理論建構(gòu)層面，從某種程度上它也是一種對理想語文課程的描述。而如今，學(xué)生面對的文本世界與以前大不相同，因此，如果不把校外閱讀也納入語文學(xué)習(xí)課程體系、不按更有個性化的標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)生的語文學(xué)習(xí)狀況，不抓語文學(xué)科核心素養(yǎng)的獲得而是過于限于具體的，則定然難以滿足學(xué)生的需求，學(xué)校語文課程在學(xué)生心目中的地位肯定還會跌得更多。其中，“語文”強(qiáng)調(diào)的是語文學(xué)科的特殊地位，明確了語文學(xué)科在整個學(xué)科教育結(jié)構(gòu)中的基本職能，有利于將語文學(xué)科定位從以往一些時期過于泛化的育人目標(biāo)中區(qū)分出來；“核心”強(qiáng)調(diào)的是語文課程內(nèi)容上的特點(diǎn)，它提醒人們在知識爆炸、信息化加速的背景下，在課程架構(gòu)和教學(xué)內(nèi)容選擇如何透過紛繁的語言現(xiàn)象去選擇材料、提綱挈領(lǐng)地組織教學(xué)內(nèi)容的意義；“素養(yǎng)”強(qiáng)調(diào)的是語文學(xué)習(xí)指向?qū)W生終身發(fā)展的目的特點(diǎn)，它提醒人們應(yīng)超越單純的某項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容和具體學(xué)習(xí)活動的優(yōu)劣得失之爭，而更關(guān)注于關(guān)鍵的、綜合的素養(yǎng)，利于學(xué)生未來的發(fā)展。以“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”為中心的2017年版課標(biāo)，可以看作對當(dāng)下語文學(xué)習(xí)背景和語文學(xué)習(xí)需求做出的積極回應(yīng)。從那時起，似乎對語文教學(xué)質(zhì)量的抱怨幾乎就沒有停止過，僅在社會上引起較大反響的討論就有七八次之多。當(dāng)然，這些挑戰(zhàn)在不同國家和地區(qū)都存在，不同的是，中國龐大的人口基數(shù)、“學(xué)而優(yōu)”的教育文化和全國統(tǒng)一的超級考場所產(chǎn)生的加倍效應(yīng)，對這些挑戰(zhàn)無疑起到強(qiáng)烈的催化作用，每每會使語文教育的改革最后向應(yīng)試方向傾斜。毋庸置疑，信息技術(shù)所擁有的海量信息、超鏈接、視覺化以及互動性，給中小學(xué)學(xué)科教學(xué)帶來很大便利。雖然從課時安排與考試分?jǐn)?shù)看，語文在所有中學(xué)課程體系中仍然屬于主科，但學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)投入上，投入到語文學(xué)習(xí)上的時間和精力卻較少。古代社會，知識總量既少、自然科學(xué)知識所占比重低，而且文史哲也不分家。（關(guān)于“為什么不取消語文學(xué)科的班級授課制，而回歸家庭和私塾式學(xué)制呢”這個問題，涉及到社會教育的總成本以及基礎(chǔ)教育公平問題，本文不作展開。其實(shí)，早在上世紀(jì)30年代初，我國杰出的語文教育家阮真就注意到班級教學(xué)制的局限，他指出，現(xiàn)代“班級教學(xué)制不宜于教國文”，因?yàn)椤皩W(xué)生的程度、天才、興趣，各有不同”且年級越高，差距愈大。因此，我們有必要放大視域，把語文教育置于更闊大的人類文明進(jìn)步的歷史背景和不斷變遷的認(rèn)知環(huán)境下，通盤考慮今天語文學(xué)科的地位、處境，并對它面臨的主要困難做出合理診斷，然后才可能選擇恰當(dāng)?shù)恼n程建設(shè)策略。同時，大量新概念、新說法如“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”“三維目標(biāo)”“探究性學(xué)習(xí)”“綜合性學(xué)習(xí)”“與文本對話”“形成性評價”進(jìn)入課程標(biāo)準(zhǔn)，[29]從此，工具性與人文性之爭暫時平息，我國語文教育進(jìn)入以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為目標(biāo)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”時代。[27]其實(shí)，“公式化”“概念化”“題海戰(zhàn)術(shù)”，和“工具論”“人文論”都沒有必然聯(lián)系，只與“不好的”教學(xué)有聯(lián)系。工具論者（或科學(xué)派）與人文論（或素養(yǎng)派）之間的對立，有相當(dāng)大的一部分原因是雙方都把對方當(dāng)作了自己的“假想敵”，而忽視了雙方的共同愿景。其次，從教學(xué)實(shí)踐層面看，強(qiáng)調(diào)工具性和強(qiáng)調(diào)人文性也都不應(yīng)該對語文學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生截然相反的根本性的影響。這種關(guān)系的性質(zhì)告訴我們，工具并不會“當(dāng)然”地妨礙任務(wù)的完成、途徑也不會“天生”不利于目的的達(dá)成。這兩條所指的對象與“人文”主張都有交集；而到了90年代末人文主張占上風(fēng)之后，人們則認(rèn)為學(xué)生“讀了許多年書，話說