【正文】 作品的吸收和理解過(guò)程，首先是辨音識(shí)字，知篇求義，力圖穿透其語(yǔ)音層面。在朗讀的過(guò)程中，作家的語(yǔ)言如腐木刻字般在學(xué)生記憶中留下明顯的痕跡，隨著這種痕跡的不斷加深，學(xué)生的語(yǔ)感會(huì)不斷增強(qiáng)，久而久之，則會(huì)潛化為一種能力，為己所用。所以首先要求學(xué)生讀準(zhǔn)字音，讀準(zhǔn)詞語(yǔ)，讀順語(yǔ)句，讀懂語(yǔ)句，尤其要著重理解生字、難字和難句，掃清文字上的障礙，至于有些字詞在特定語(yǔ)言環(huán)境中有特殊含義，以及寓意深刻、意在言外的句子，就引導(dǎo)他們聯(lián)系上下文細(xì)細(xì)咀嚼，做出正確的推斷。通過(guò)教師的啟發(fā)總結(jié)，使學(xué)生從情境中獲得科學(xué)知識(shí)，領(lǐng)悟所學(xué)內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生思想行為的準(zhǔn)則。（四）敘寫札記 品味言語(yǔ)，做好提升自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)的后繼工作誦讀后要求學(xué)生把品味言語(yǔ)的所感、所思、所悟、所得的點(diǎn)點(diǎn)滴滴、方方面面都記錄下來(lái)，從中體會(huì)自己生成語(yǔ)感的過(guò)程和方法，鞏固和加深對(duì)言語(yǔ)材料的理解，不斷積累具體的言語(yǔ)材料，進(jìn)而養(yǎng)成感受言語(yǔ)、積累語(yǔ)言材料的良好習(xí)慣。五、結(jié)論我國(guó)語(yǔ)文教育傳統(tǒng)是在歷代語(yǔ)文教育的演進(jìn)中積淀并流傳下來(lái)的教育文化成果。一個(gè)人只有在面臨與其思維能力相適應(yīng)的內(nèi)容，卻不能對(duì)其進(jìn)行正確有效的聽(tīng)說(shuō)讀寫時(shí)，才 是缺乏語(yǔ)文能力的表現(xiàn)。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語(yǔ)文能力的要素，而只是打開(kāi)語(yǔ)文能力寶庫(kù)的工具。懂得寫作理論，并不見(jiàn)得就會(huì)寫作，同 樣，懂得語(yǔ)文知識(shí)并不等于就有了語(yǔ)文能力。語(yǔ)言是詞匯與語(yǔ)法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對(duì)世界所有語(yǔ)言的最一般概括。可見(jiàn)，吸納大量而足夠的字詞語(yǔ)匯，對(duì)中學(xué)生語(yǔ)文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。然而長(zhǎng)期以來(lái)，在語(yǔ)文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99 %，因而中學(xué)生已經(jīng)超越了以積累字詞語(yǔ)匯為主的時(shí)期。《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》收雙音詞51419條，但構(gòu)成這些詞卻只用了1972個(gè)字。這是因?yàn)闈h語(yǔ)是以單音節(jié) 語(yǔ)素定型或者說(shuō)是“字本位”的語(yǔ)言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計(jì)不可能準(zhǔn)確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見(jiàn)的強(qiáng)大構(gòu)詞能力，在識(shí)了3000多常用字以后，判定一個(gè)詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語(yǔ)境，因而即使有詞頻統(tǒng)計(jì)也無(wú)多大實(shí)用。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā) 展。古往 今來(lái)能夠出口成 章的人不為少見(jiàn)，但大都是憑借相當(dāng)?shù)臅嬲Z(yǔ)功底鍛煉出來(lái)的。中小學(xué)是以課堂班級(jí)制為組織形 式的學(xué)習(xí)場(chǎng)所，面向全體學(xué)生的教學(xué)要求決定了這個(gè)階段的言語(yǔ)訓(xùn)練必須主要采用能同時(shí)多向傳遞的書面語(yǔ)形 式，從而主要發(fā)展學(xué)生的書面語(yǔ)能力。語(yǔ)文教學(xué)以書面語(yǔ)訓(xùn)練為主將更利于語(yǔ)文能 力的提高。就社會(huì)需要和生活中實(shí)際使用的讀寫來(lái)說(shuō)，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。第三，閱讀主 要是對(duì)信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點(diǎn)和必要的細(xì)節(jié)，而不必經(jīng)常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對(duì)信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據(jù)目的、內(nèi)容、對(duì)象和場(chǎng)合的不同而采用不同的手段和技巧。因此，在中學(xué)生語(yǔ)文能力發(fā)展 的鏈條中，基礎(chǔ)寫作能力的發(fā)展是關(guān)鍵的難點(diǎn)環(huán)節(jié)。因?yàn)?文言文行文簡(jiǎn)省精練、語(yǔ)詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對(duì)中學(xué)生來(lái)說(shuō)，是又一次集中積累語(yǔ)匯的機(jī)會(huì)。而寫作訓(xùn)練必須有寫作材料和寫作動(dòng) 力的不斷支持才能得以頻繁地進(jìn)行。因此，在白話文教學(xué)中采用以寫作帶動(dòng)速讀的方法，能夠使學(xué)生讀得更加主動(dòng)活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功?！拔者M(jìn)來(lái)的智識(shí)思想，無(wú)論是看書來(lái)的，或是聽(tīng)講來(lái)的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐都證明，不管什么事情，都會(huì)有而且只能有一個(gè)中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個(gè)中心問(wèn)題，其他環(huán)節(jié)的問(wèn)題才能迎刃而解。這種把“學(xué)科性質(zhì)決定教學(xué)目 的”機(jī)械地套用于語(yǔ)文學(xué)科的做法，加上根據(jù)“閱讀和寫作是兩種相對(duì)獨(dú)立的行為”的認(rèn)識(shí)，輕率地認(rèn)定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨(dú)培養(yǎng)，使得閱讀教學(xué)等同于“教學(xué)生懂得課文的教學(xué)”。許多初三的學(xué)生甚至連抄書也錯(cuò) 漏迭出。一套為寫讀課本，以思想內(nèi)容為單元選編中外古今適合 中學(xué)生閱讀的文質(zhì)兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每?jī)?cè)起碼在50萬(wàn)字以上。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩(shī)文，每?jī)?cè)在2萬(wàn)字以內(nèi)，當(dāng)然也要允許有一定的使用彈性。不僅如此，這種多中心的教學(xué)目的還使語(yǔ)文教學(xué)思想出現(xiàn)了空前的盲目和混亂：學(xué)生讀寫能力不過(guò) 關(guān)，便認(rèn)為是沒(méi)有把聽(tīng)說(shuō)與讀寫并重；教師講課文時(shí)喋喋言作法、言技巧，便認(rèn)為是沒(méi)有轉(zhuǎn)變重寫輕讀的觀念，于是便指責(zé)那個(gè)事實(shí)上從未出現(xiàn)過(guò)或?qū)嶒?yàn)過(guò)的“把閱讀當(dāng)作寫作附庸”的做法；課堂教學(xué)效率低下，便認(rèn)為 應(yīng)該到課外去找出路，并美其名曰“大語(yǔ)文教育”；學(xué)生語(yǔ)文素質(zhì)低下，便認(rèn)為是“沒(méi)有跳出應(yīng)試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對(duì)考試成績(jī)的追求甚至取消語(yǔ)文考試，學(xué)生的語(yǔ)文素質(zhì)才會(huì)提高……如此等等，不一而足。因此，傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的精華——多讀多寫、讀寫結(jié)合卻被棄如敝屣，寫作不但沒(méi)有成為語(yǔ)文教學(xué)的 龍頭，反而成了學(xué)究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學(xué)”的附庸。其理由是語(yǔ)文教學(xué)目的 任務(wù)的“多中心”論。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉(zhuǎn)眼就消逝了。其實(shí)，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的第一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。這樣，閱讀教學(xué)和寫作教學(xué)就不再是各自獨(dú)立的封閉領(lǐng)域，而是密切配合、相互促 進(jìn)、節(jié)節(jié)升高的“伴侶”。但速讀的過(guò)程和結(jié)果如果不付諸書面表達(dá)，筆畫繁多、結(jié)構(gòu)復(fù)雜的漢字和孤 離性強(qiáng)的語(yǔ)詞就只是一晃即逝的過(guò)眼云煙，而對(duì)信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內(nèi)隱過(guò)程。語(yǔ)匯的迅速積累需要經(jīng)過(guò)大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀?？梢?jiàn)，寫作是比閱讀更細(xì)致、更復(fù) 雜、更富于自主性和創(chuàng)造性的能力，因而完全可以說(shuō)，會(huì)讀卻不一定會(huì)寫，會(huì)寫則讀一般不成問(wèn)題。因而會(huì)認(rèn)的字不一定會(huì)寫，能寫一字則能認(rèn)多字。復(fù)述、答問(wèn)、討論、質(zhì)疑、聽(tīng)記等等，這些早 與書面語(yǔ)教學(xué)密切配合、行之有效的口語(yǔ)活動(dòng)，仍會(huì)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會(huì)、故事 會(huì)、演講會(huì)、辯論會(huì)、報(bào)告會(huì)等等，則更為少數(shù)有口語(yǔ)愛(ài)好和天賦的同學(xué)開(kāi)辟了大顯身手、發(fā)展個(gè)性的廣闊天 地。口語(yǔ)是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語(yǔ)是以形 達(dá)意歷久不變的。言語(yǔ)能力必須在言語(yǔ)活動(dòng)中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語(yǔ)活動(dòng)必須借助不同形態(tài)的言語(yǔ)工具，從而必然要發(fā) 展出不同的言語(yǔ)能力。就絕大多數(shù)人來(lái)說(shuō)，基礎(chǔ)聽(tīng)說(shuō)能力是在學(xué)齡時(shí)就已成熟 了的，而高層次聽(tīng)說(shuō)讀寫能力則要在中學(xué)畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。所以，衡量中學(xué)生語(yǔ)文能力的高低，一般不看語(yǔ)詞識(shí)記量的多少，而要看一定的言語(yǔ)行為的優(yōu)劣。[5]因此，中學(xué)生非但沒(méi)有超 越以積累字詞語(yǔ)匯為主的時(shí)期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語(yǔ)匯的時(shí)期。漢語(yǔ)幾乎每個(gè)常用字都是多義的。這是因?yàn)槌墒煺Z(yǔ)文能力所需的語(yǔ)匯量不僅是一個(gè)龐大的數(shù)字，而且必須主要采用讀寫大量的言語(yǔ)作品這種分散學(xué)習(xí)的辦法來(lái)掌握，而分散學(xué)習(xí)語(yǔ)詞因重復(fù)率少容易遺忘。漢語(yǔ)口語(yǔ)的單音成義和書面語(yǔ)一字一詞或一字一語(yǔ)素而字形孑然獨(dú)立的方塊 形體，使“漢語(yǔ)語(yǔ)法沒(méi)有形態(tài)學(xué)和造句法這樣兩個(gè)部分”，完全“依靠語(yǔ)義、事理邏輯、約定俗成”來(lái)編織言 語(yǔ)，[1]因而漢語(yǔ)各級(jí)言語(yǔ)單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說(shuō)漢語(yǔ)是有語(yǔ)無(wú)“法”的。由于語(yǔ)言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語(yǔ)文知識(shí)看成語(yǔ) 文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學(xué)生為學(xué)知識(shí)而學(xué)知識(shí)，反而會(huì)阻礙語(yǔ)文能力的發(fā)展。閱讀學(xué)、寫作學(xué)、辭章學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等等語(yǔ)文知識(shí)也不是直接構(gòu)成語(yǔ)文能力的要素。這就是說(shuō)，語(yǔ)文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推 動(dòng)思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。參考文獻(xiàn)《誦讀中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的重要一環(huán)》 袁建臣《關(guān)于中學(xué)語(yǔ)文誦讀教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查》 陳業(yè)桃 湖南文理學(xué)院學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)《試談中學(xué)語(yǔ)文誦讀教學(xué)》 潘中南 語(yǔ)文教學(xué)與研究《誦讀應(yīng)成為語(yǔ)文教學(xué)的重要一環(huán)》 張煥榮 語(yǔ)文教學(xué)與研究第五篇：中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)論文中學(xué)生的語(yǔ)文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)類在精神文化領(lǐng)域的活動(dòng)絕大多數(shù)都是聽(tīng)說(shuō)讀寫活動(dòng)，但并非都是語(yǔ)文活動(dòng)。連曹禺先生自己也說(shuō)‘并沒(méi)有顯明地意識(shí)著我要匡正、諷刺或攻擊什么’。（三）深入領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容，讀出文章外在的節(jié)奏和美感