漢語言文學專業(yè)畢業(yè)設計(文件)
【正文】 講的是這個詞的比喻義。老師 “怎樣才能讀出大娘雪中送炭的艱難、危險？ ”的問題，學生在此引領下，直入規(guī)范生動的文本語言，在讀說中不僅更進一步理解大娘雪中送炭的艱難，更在獨白（讀）中內化文本語言形式及表達規(guī)律。 “！”標識著課堂教學的情感融入 教師呆板的姿態(tài)、呆板的眼神、呆板的教法、呆板的語言??均為課堂之大忌、均為學生厭學的根源，是課堂低效的癥結之所在。一節(jié)課教師要多角度闡發(fā)，關注課堂的深層推進。 “？”代表課堂教學的問題狀態(tài) 問題意識是探究性學習的核心。問號的存在，一方面是教師提出的，另一方面則是學生自我生成的。 人之喜、怒、哀、樂、愛、惡、怨發(fā)乎聲，用口頭語言表達；現(xiàn)乎身，以態(tài)勢語言顯示。手勢式一般分為執(zhí)棒和徒手兩種方式。 孩子本身很脆弱，具有不穩(wěn)定性，需要積累成功的體驗。 人眼為窗，可以傳情傳神。教師不論是提出問題、指導自學、啟發(fā)釋疑或小結強化，都要用期待的目光，盡可能去平視或環(huán)顧大多數(shù)，切不可老是兩手扶案，目無學生。在語文課堂上，師生之間目光的交流不但省去了許多口語聲音的干擾，反而能產生一種相互理解與和諧的教學氛圍。有位老師在范讀《十里長街送總理》時，以如訴如泣的語調配以雙眉緊皺，兩唇顫抖的神態(tài)，創(chuàng)造了一個無限悲慟的氣氛，全班學生聽了、看了，無不潸然淚下。有位老師進行作文指導，先做一套動作：推開教室門，看見黑板上的粉筆沒被擦掉，卷起袖子，從左到右把滿黑板的粉筆字擦掉 。這個巧是庖丁日常解浙江廣播電視大學漢語言文學類本科畢業(yè)論文 第 8 頁 共 11 頁 牛激發(fā)的結晶。 優(yōu)秀教師的表揚總是能針對每個學生的特點，說法也靈活多變。 5)對，體現(xiàn)出了感情。 9)這一次比上一次好多了，誰再來試試？ 10)很好。如有教師教 “祖國 ”這個單詞，是這樣引導的： 師：什么叫 “祖國 ”？ 生：祖國就是南京。 在這個環(huán)節(jié)中，教師依據(jù)學生已有的經驗，通過兩次形象類比的語言點撥，使學生的思維已步步地逼近目標，最后，確切地認識了抽象名詞 “祖國 ”的內涵。如一位教師教《烏鴉喝水》中的 “到處 ”一詞。 ”“烏鴉口渴了，到小河邊去找水喝。教師對 此作過多次強調，但仍不見效。 ”經過一番強化刺激，從此以后，這個班的學生再也沒有發(fā)生過寫錯的現(xiàn)象。 [2]汪潮 .《小學語文教學研究新論》 .1996年版 .143145頁。樹立一種終生學習的思想觀，促進自身的“新陳代謝”，以發(fā)展的姿態(tài)立足于社會，作用于社會，為推進教育的創(chuàng)新做一點貢獻。教師爭辯說： “我查過字典的，這兩個字絕不會寫錯，如果不相信，請大家查一下字典。 教師對于學生思維中的錯誤定型采用以錯攻錯的策略加以校正。教師問： “烏鴉口渴了，到哪里去找水喝呀？ ”學生開動腦筋，紛紛回答： “烏鴉口渴了，到森林里去找水喝。如一位教師教《漁夫和金魚的故事》一詩，學會老太婆向金魚索取木盆后，在黑板上寫了一個很小的 “貪 ”字；接著繼續(xù)學習，又分別寫了稍大的、較大的、很大的 “貪 ”字，學生議論紛紛，老師不予理睬；直到學最后部分，寫了一個特別大的 “貪 ”字時，學生騷動起來，老師突然提問： “這五個 ?貪 ?字為什么一個比一個寫得大？ ”學生一下子明白了，原來老太婆的貪心一次比一次大，由于貪心膨脹，所以最后落得了還是破木盆得下場。 生：祖國就是一個國家。老師用富有感情，激動人心的語言去調動學生的學習興趣，使他們產生了強烈的學習愿望。還有嗎？ 7)你讀的書較多。 2)好！還有別的理解嗎？ 3)你說的有道理，三個問題一個一個地回答。 對正確答案，合理的思考過程應當予以肯定，有創(chuàng)造性的，更要大力表揚。由于學生親眼目睹，所以寫的小片段都符合要求，并且有真情實感。啞劇小品運用的即是身體語言。 它指人的面部各器官互相配合協(xié)調表示人的某 種神態(tài)心緒。尤其要 不時地環(huán)視前后左右，特別是后排的左右兩角，對潛能生，更應予以滿腔熱情的關注。偶爾有學生面朝窗口，思想 跑馬 ，教師可運用目光注視，將自己的愿望、態(tài)度、思想感情和言語迅速傳遞給學生。 一位 教師 在教學生用單手語表示 “對 ”，雙手語表示 “錯 ”后，常讓他們在個別提問或板演后，主動通過比劃手勢來為他人判斷對錯，以免課堂上吵作一團。后者如對課堂 討論、自由朗讀等教學環(huán)境都可以用擊掌來控制。早語文教學中如果能恰如其分地運用態(tài)勢語言，那么能收到無聲勝有聲的效果。教師的問題數(shù)量與學生問題的數(shù)量存
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