【正文】 中的 創(chuàng)造性勞動 ， 是 教師生命力 的載體和再現(xiàn) ． 教學設計是教師 構思教學 的過程 ， 凝聚著教師對教學的 理解 、 感悟和對教育的 理想 、 追求 ， 閃爍著教師的 教學智慧 和 創(chuàng)造精神 ． 但是 ， 教學設計并不是對課堂情景進行面面俱到的預設 ， 而是給各種不確定性的出現(xiàn)留下足夠的空間 ， 并把這些不可預測的事件作為課堂進一步展開的契機 ． 它一直處于 自我校正 、 自我完善 的發(fā)展之中 ， 是課前構思與實際教學之間的 反復對話 ， 是在一次次實踐中經(jīng)過對比 、 反思和提升后的 動態(tài)生成 ． 教學設計的重要意義并不體現(xiàn)在課前的文本 ， 而是展現(xiàn)于具體的教學過程 、 情境和環(huán)節(jié)之中 ， 完成于教學之后 ． 我國傳統(tǒng)的中小學教學模式 ， 只重視訓練學生 解答 已經(jīng)提出的問題 ， 并要求學生按一定的解題模式去反復強化訓練 ， 而忽視了 如何引導學生去發(fā)現(xiàn)和提出問題 、 去探索解決非常規(guī)問題 ， 從而嚴重地影響了對學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng) ． 在推進新課程的過程中如何 創(chuàng)設一個高質(zhì)量的問題情境 ， 引導學生 主動學習 、 深入思考 、 探索創(chuàng)造 ， 促進學生 綜合素質(zhì) 的提高 ， 是我們不容回避的問題 ． ?重視課堂教學情境設計 集合 起立 教學情境是特殊的教學環(huán)境 ， 是教師為了發(fā)展學生的心理機能 、 增強教學效果而有目的創(chuàng)設的 ． 它可以是實際背景問題 ， 也可以是學科內(nèi)部發(fā)展需求產(chǎn)生的問題 ， 意在 促使學生主動參與到教學過程中來 ． 為了體現(xiàn)知識的真實性和應用性 ， 教學中會舉真實的事例 ， 或是在真實的情境中操作 .然而 ， 實際問題總是比較復雜 ， 有時應用情境的混亂會造成知識更加難懂 ，真實情境的干擾因素超過了教學過程的主導因素 ， 反而不利于學生的學習 .為了能在較為真實的情境中讓學生體驗知識的現(xiàn)實來源和應用價值 ， 需要教師 對教學情境進行適當?shù)睦硇约庸?. 普查與抽查 良好的教學情境能促進學生主動學習，是一堂課的起點，對課堂教學的成敗起著十分重要的作用． ?情境設計應貼近學生生活，切忌舍近就遠生搬硬套 ?情境設計應緊扣教學目標，切忌喧賓奪主隨意編造 ?情境設計應講究教學效益，切忌故弄玄虛花里胡哨 ?情境設計應根據(jù)實際需要，切忌亂用媒體追求新潮 ?情境設計應注重整體貫通，切忌有頭無尾穿鞋戴帽 從 “ 創(chuàng)設問題情境， 激發(fā)學習興趣 ” 到 “ 創(chuàng)設問題情境， 引導提出問題 ” . 化學 問題情境可以激發(fā)探索和創(chuàng)造 . 以數(shù)學教學為例 , 情境往往并不直接揭示所學的數(shù)學內(nèi)容 , 而需要學生基于自己的實踐和思考 ,從中提煉數(shù)學信息 . 因此 ,學生的許多富有創(chuàng)造的想法可以從情境中引發(fā)出來 , 在不斷地探索和交流中 , 數(shù)學思想得以漸漸突顯 . 要激發(fā)學生的探索和創(chuàng)造 , 需要提供給學生一個 “ 問題場 ” ，好的情境無疑起到了 “ 場 ” 的作用 ． 設計好一個初始問題就從根本上設計好了一節(jié)課 ,因為學生解決初始問題的活動是按照一定的規(guī)律展開 ,可以說 ,在初始問題確定以后 ,課的大體發(fā)展方向和框架就已經(jīng)確定了 ——它是會按照自身的邏輯展開的 ． 教師在設計好初始問題 (以及提出問題的方案 ),準備好概略性解決方案 (不止一個 )和幾種適應學生狀況的思維模式以后 ,再重點地弄清關鍵部分的細節(jié) ,就可以去上課了 ． 當然 ,在上課時你可能會遇到不少意外的情況 ,但是只要堅持過程性教學原則 ,不回避問題和矛盾 ,只要熟悉并應用學科教學的規(guī)范 ,就一定會上好課 ——而且會出乎意料的精彩 、 自然和富有創(chuàng)造性 ． ?重視初始問題的設計 新授課中 , 教師的任務是揭示新舊知識間的聯(lián)系 , 盡量把 新知識 “ 分解 ” 、 “ 縮小 ” 到 最小程度 , 讓學生自己探索 、 聯(lián)想 , 嘗試給某些概念下定義 , 或自己推導公式 、 證明定理 , 最大程度地參與 教學過程 .學生從心理上 不畏 “ 新 ” , 感到是 自己 “ 發(fā)現(xiàn) ” 了新知識 , 有一種成就感 , 也增強了學習自信心 . 新授課 的設計要求 : 教學目標立體化 教學過程科學化 教學方法最優(yōu)化 教學手段現(xiàn)代化 ?關于新授課的設計 問題要有真實性 ——構建真實的問題情境 問題要有思考性 ——為學生提供適當?shù)乃? 考空間 問題要有針對性 ——緊扣有關的學習內(nèi)容 問題要有挑戰(zhàn)性 ——讓學生的思維接受來 自 問題的挑戰(zhàn) 問題要有趣味性 ——將問題置于有趣的情 境之中 課堂教學中的問題設計應注意： 復數(shù) ?關于習題課的設計 波利亞指出 “ 掌握數(shù)學就意味著善于解題 ” ,并把解題過程分為 : 理解題意 , 擬定方案 , 執(zhí)行方案和回顧反思四個過程 . 習題課 教學建議 ?強化審題意識 ———— 把握方向 ?闡明解題思路 ———— 瞻前顧后 ?表達嚴謹規(guī)范 ———— 養(yǎng)成習慣 ?鼓勵主動探索 ———— 點撥導引 ?培養(yǎng)創(chuàng)新精神 ———— 重視過程 學生的學習過程與解題密切相關 , 學生能力的提高在于解題的 質(zhì)量 而非解題的 數(shù)量 , 不怕難題 , 就怕新題 , 只要是沒有見過的題 , 就無從下手 , 這是很多學生的通病 . 為此 , 必須把解題從 “ 模仿 ” 轉變?yōu)?“ 思考 ” ． 解題的一般策略是審題 (慢 ), 弄清 有什么 。 講評應啟迪創(chuàng)新 思維 , 力戒 “ 陳陳相因 ” 。 反思題目 結論 , 培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性 . 重視試卷講評 , 提高解題能力 必須注意的是 , 不管哪種講題方法 , 在選題時都必須考慮學生的基礎和復習的不同階段的需要 , 講題必須從學生的實際認知水平出發(fā) , 重在關注學生的主動發(fā)展 . 強化解題后反思的意識 : 錯因分析 審題不細，概念不清，思考不周，計算不準，邏輯混亂，意志不堅，表達不規(guī)范，時間分配不恰當． 質(zhì)與量的分析 “對勾”的背后 3．操作：二次創(chuàng)造 實踐檢驗 反饋評價 教學機智 ?精心預設與動態(tài)生成 ?重視過程性評價 ?善于發(fā)現(xiàn)和活用教學資源 ——教學機智 ?特別關注課堂提問 一切有效的教學都直接依賴于科學而具體的教學操作行為 ． 可以說 ， 課堂教學操作的有效性 直接決定著課堂教學效果的優(yōu)劣和教學效率的高低 ． 設計合理的教學 策略 、 選擇適當?shù)慕虒W 方法 是教學設計必須首要考慮的問題 ． 教學方法有多種解釋，通常我們認為，教學方法就是為實現(xiàn)一定的教學目標，在某種教與學的原理指導下的師生相互活動方式．也就是說， 活動方式?jīng)Q定教學方法 ，于是， 教學設計也就成為師生相互活動方式的設計 ． ?精心預設與動態(tài)生成 課堂教學總是在努力追尋著預設與生成之間的動態(tài)平衡 ． 課堂教學既需要預設 ， 也需要生成 ， 沒有預設的生成是盲目的 ， 而沒有生成的預設是低效的 ． 在新課程背景下 , 處理好預設與生成的關系 ， 是提高課堂教學效益的關鍵 ． 只有課前精心預設 ， 才能在課堂上動態(tài)生成 ， 用智慧將教學演繹得更加精彩 ! 蘇霍姆林斯基說過： “ 教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節(jié) ， 而是在于根據(jù)當時的具體情況 ， 巧妙的在學生不知不覺中做出相應的變動 ． ” ?精心預設是動態(tài)生成的基礎 精彩的生成離不開精心預設；預設要有彈性 ， 為生成留下時間與空間 ． ?調(diào)整預設是動態(tài)生成的保證 1． 選擇 預設 ， 精彩生成 2． 整合 預設 ， 靈活生成 預設時教師的思維方式是 分析性 的 ． 在實施過程中 ,教師應直面真實的教學 ， 根據(jù)師生互動的具體進程來整合各種預設 ． 此時 ， 教師的思維更多地表現(xiàn)為 整合性 ． 3． 拓寬 預設 ， 創(chuàng)造生成 當學生自主選定的學習目標與教師的課前預設發(fā)生偏差時 ， 教師應及時拓寬預設的教學目標 ， 甚至 放棄 預設滿足學生探究的欲望 ， 這樣會收到意想不到的效果 ， 從而使學生獲得巨大的成就感 ． 課堂提問是在課堂教學過程中 ,根據(jù)教學內(nèi)容 、 目的 、 要求設置問題進行教學問答的一種形式 .它是教學過程的有機組成部分 ,是整個教學過程推進和發(fā)展的 重要動力 ,是影響課堂教學的重要因素之一 .它具有 強化 知識信息的傳輸 、 評價學生學習的狀態(tài) 、 調(diào)控 課堂教學的進程 、 激發(fā) 思維活動的開展 、 溝通 師生感情的交流等多項功能 . 教學的藝術全在于如