【正文】 構(gòu)主義 （ 既看到其優(yōu)點(diǎn) ， 也要看到其不足 ） 。 現(xiàn)在我們就從以下 四個(gè)方面 來(lái)分析由 Blending Learning 所 標(biāo)志的教育思想和教學(xué)觀念轉(zhuǎn)變而 產(chǎn)生的重大影響 ： 二、 Blending Learning —— 教育技術(shù)理論深入發(fā)展的 標(biāo)志 1. 對(duì)建構(gòu)主義理論的反思 2. 對(duì) “ 信息技術(shù)教育應(yīng)用 ” 認(rèn)識(shí)的深化 3. 關(guān)于 “ 信息技術(shù)與課程整合 ” 理論的建構(gòu) 4. 關(guān)于 “ 教學(xué)設(shè)計(jì) ” 理論的發(fā)展 二、 Blending Learning —— 教育技術(shù)理論深入發(fā)展的 標(biāo)志 1. 對(duì)建構(gòu)主義理論的反思 眾所周知，在九十年代初到九十年代中后期，即從建構(gòu)主義開(kāi)始興起到它達(dá)到鼎盛時(shí)期，西方學(xué)者（包括國(guó)內(nèi)部分學(xué)者）對(duì)建構(gòu)主義一般都是積極倡導(dǎo)，廣泛贊揚(yáng)與大力支持。 二、 Blending Learning —— 教育技術(shù)理論深入發(fā)展的 標(biāo)志 從 Blending Learning 新含義提出的上述背景可以看到 ，這一概念的重新提出 ， 不僅反映了國(guó)際教育技術(shù)界對(duì)學(xué)習(xí)方式看法的轉(zhuǎn)變 ， 而且反映了整個(gè)國(guó)際教育技術(shù)界關(guān)于教育思想 與教學(xué)觀念的大轉(zhuǎn)變 。這是整個(gè)國(guó)際教育技術(shù)界關(guān)于 教育思想 與 教學(xué)觀念 的大轉(zhuǎn)變。 Blending Learning 的 原有含義 是：混合式學(xué)習(xí)或結(jié)合式學(xué)習(xí)，即各種 學(xué)習(xí)方式的結(jié)合。例如運(yùn)用視聽(tīng)媒體（幻燈投影 、 錄音錄像）與運(yùn)用粉筆黑板的傳統(tǒng)方式相結(jié)合；計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)方式與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式相結(jié)合；自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等等。 一、 Blending Learning —— “舊瓶裝新酒”的新概念 3. Blending Learning 新含義的由來(lái) ⑴ 九十年代初 ， 國(guó)際上 （ 尤其是美國(guó) ） 曾對(duì) “ 有圍墻的大學(xué)是否將被沒(méi)有圍墻的大學(xué) （ 網(wǎng)絡(luò)學(xué)院 ） 所取代 ” 這一問(wèn)題展開(kāi)熱烈的爭(zhēng)論；經(jīng)過(guò)將近十年的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐 ， 人們逐漸取得共識(shí) ， 終于 認(rèn)識(shí)到 “ 取代論 ” 是一種有失偏頗的片面觀點(diǎn) 。 從表面上看 ， 這種轉(zhuǎn)變似乎說(shuō)明當(dāng)代教育技術(shù)理論是在回歸 ， 而實(shí)質(zhì)上是在按螺旋方式上升 ， 反映人們的認(rèn)識(shí)在深化在提高 ， 反映教育技術(shù)理論在向前發(fā)展 。應(yīng)該說(shuō)，這種態(tài)度基本上沒(méi)有錯(cuò)，因?yàn)榻?gòu)主義理論確實(shí)是有利于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。 為此我們應(yīng)對(duì)建構(gòu)主義從 以下三個(gè)方面 進(jìn)行反思 （ 這 三方面的 反思均體現(xiàn)了 Blending —— 兩種不同觀點(diǎn)的結(jié)合與統(tǒng)一 ） ： 二、 Blending Learning —— 教育技術(shù)理論深入發(fā)展的 標(biāo)志 從三個(gè)方面對(duì)建構(gòu)主義理論的反思： （ 1） 建構(gòu)主義的 教育思想 到底是 “ 以學(xué)生為中心 ” 還是 “ 主導(dǎo) — 主體相結(jié)合 ” ？ （ 2） 建構(gòu)主義的 認(rèn)識(shí)論 是純主觀主義的還是 主客觀統(tǒng)一 ？ （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ) ？ （ 1） 建構(gòu)主義的 教育思想 到底是 “以學(xué)生為中心”還是“ 主導(dǎo) — 主體相結(jié)合 ”？ 后一種教育思想的提出與貫徹 ， 既體現(xiàn)出我們中國(guó)人對(duì)建構(gòu)主義的科學(xué)理解 ， 也反映出我們對(duì)自己國(guó)情的深刻認(rèn)識(shí)并與 Blending Learning 的思想不謀而合 。學(xué)習(xí)環(huán)境是促進(jìn)學(xué)習(xí)的外部條件，是 外因 。這樣的 情境 靠誰(shuí)創(chuàng)設(shè)？不可能由學(xué)生自己創(chuàng)設(shè)，得由老師來(lái)完成。合作學(xué)習(xí)有多種方法，有討論、有辯論、有角色扮演等等。 這正是主導(dǎo) — 主體相結(jié)合的教育思想所要追求的理想境界。 而西方建構(gòu)主義者為了將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論劃清界線 ， 以便獨(dú)樹(shù)一幟 ， 則明確宣示自己的認(rèn)識(shí)論屬于主觀主義 。 換句話說(shuō) ，知識(shí)是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過(guò)程中依賴個(gè)人經(jīng)驗(yàn)自主建構(gòu)的 ， 是因人而異的純主觀的東西 ， 它不可能通過(guò)教師傳授得到 ， 所以在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生必須處于中心地位 。 正因?yàn)槿绱?， 知識(shí)才有可能通過(guò)教師的 “ 講授 ” ， 傳遞給學(xué)生 ， 由于教學(xué)過(guò)程中教師是知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的掌握者而且是知識(shí)的傳遞者 ， 所以客觀主義認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)過(guò)程的中心地位 。 若從這個(gè)意義上說(shuō)，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”并沒(méi)有錯(cuò)。 但是 ， 誠(chéng)如上一小節(jié)所論證的 ，就連建構(gòu)主義所提倡的教學(xué)設(shè)計(jì) （ 也稱以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì) ） 本身 ， 其中每一個(gè)環(huán)節(jié)的貫徹落實(shí)都離不開(kāi)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮 （ 否則這種教學(xué)設(shè)計(jì)將變得毫無(wú)意義 ） ， 就更別遑論 “ 傳道 、 授業(yè) 、 解惑 ” 這類最基本的職能了 。建構(gòu)主義與認(rèn)知主義當(dāng)然是有區(qū)別的，這種區(qū)別主要體現(xiàn)在心理加工方式上：認(rèn)知主義強(qiáng)調(diào)“信息加工”方式 —— 但并不忽視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”方式 —— 更多地強(qiáng)調(diào)自主探究、自主發(fā)現(xiàn)在認(rèn)知過(guò)程中的作用，而對(duì)客觀事物意義的理解（即個(gè)人的知識(shí)）盡管與個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)，即有主觀性，但事物的意義是指事物的性質(zhì)及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系，這是客觀的，不依人的意志為轉(zhuǎn)移的。 為什么 ？ 個(gè)中原因當(dāng)然很多 ， 但我認(rèn)為美國(guó)教育界一直把喬納森等人的思想 （ 即把主觀主義認(rèn)識(shí)論作為建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)這樣一種極端思想 ） 奉為經(jīng)典 ，并且不僅在美國(guó)而且在全世界廣為傳播 ， 是難辭其咎的 。 當(dāng)然 ， 其中起主要作用的是學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論 。 但是 ， 在一定歷史時(shí)期內(nèi) ， 一個(gè)國(guó)家或一個(gè)地區(qū)的教育存在的問(wèn)題是不一樣的 —— 不同時(shí)期有不同的主要矛盾 。 由于社會(huì)文化背景和意識(shí)形態(tài)的差異 ， 各個(gè)國(guó)家 （ 或民族 ） 的教育所面臨的主要矛盾和所要解決的問(wèn)題肯定各不相同 ， 而且解決的方式也不可能一樣 —— 同一種理論在此一國(guó)家非常有效 ， 到彼一國(guó)家就可能行不通 。 （ 3） 是否應(yīng)該將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)當(dāng)前教育深化改革的 主要理論基礎(chǔ)？ 對(duì)于第一種關(guān)系的處理 ， 如上所述 ， 應(yīng)考慮不同歷史時(shí)期教育領(lǐng)域存在不同的主要矛盾 。 正是因?yàn)槊鎸?duì)這樣尖銳的矛盾 ， 1999年第三次全教會(huì)上才形成了關(guān)于我國(guó)素質(zhì)教育的全新指導(dǎo)方針： “ 要實(shí)施以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力為重點(diǎn)的素質(zhì)教育 ” 。 以美國(guó)為例 ， 他們的教育思想歷來(lái)傾向 “ 以學(xué)生為中心 ” —— 從 20世紀(jì)初開(kāi)始 ， 杜威 就大力提倡 “ 以兒童為中心 ” 、 “ 以活動(dòng)為中心 ” ， 到了 20世紀(jì)的五 、 六十年代 ， 布魯納 大力推動(dòng)“ 發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí) ” ， 其核心思想也是鼓勵(lì)學(xué)生的自主學(xué)習(xí) 、 自主探究 。 對(duì)教師主導(dǎo)作用忽視的直接后果就是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的削弱 。 我以為這是很有見(jiàn)地的 —— 是能夠根據(jù)美國(guó)的文化背景即來(lái)選擇教育改革指導(dǎo)理論的明智之舉 。 總之 ， 這種教育思想 ，對(duì)于知識(shí) 、 技能的學(xué)習(xí)掌握 ， 對(duì)于全面打好學(xué)生的各學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)是有利的；不足之處是由于長(zhǎng)期 “ 重教輕學(xué) ” ， 忽視學(xué)生的自主學(xué)習(xí) 、 自主探究 ， 容易造成學(xué)生對(duì)教師 、 對(duì)書(shū)本 、 對(duì)權(quán)威的迷信 ， 且缺乏發(fā)散思維 、 批判思維和想象力 ， 這樣培養(yǎng)出來(lái)的大多是知識(shí)應(yīng)用型人才 ， 而非創(chuàng)新型人才 。 換句話說(shuō) ， 由于國(guó)情不同 ， 美國(guó)當(dāng)前的教育改革不應(yīng)過(guò)多強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主義 （ 相反應(yīng)多強(qiáng)調(diào)一些傳統(tǒng)教育理論 ） ；而中國(guó)則相反 ， 針對(duì)我國(guó)的現(xiàn)狀 ， 今后一段時(shí)間內(nèi) ， 適當(dāng)提倡建構(gòu)主義還是必要的 —— 但是必須注意 ， 我們應(yīng)該倡導(dǎo)的不是喬納森鼓吹的那種建立在主觀主義認(rèn)識(shí)論和片面的以學(xué)生為中心教育思想基礎(chǔ)上的極端建構(gòu)主義 ，而是建立在 “ 主客觀統(tǒng)一 ” 認(rèn)識(shí)論和 “ 主導(dǎo) — 主體相結(jié)合 ” 教育思想基礎(chǔ)上的新型建構(gòu)主義 。 ⑴ 九十年代中后期在西方 （ 尤其是在美國(guó) ） , WebQuest 風(fēng)行一時(shí) ， 反映當(dāng)時(shí) IT（ 或 ICT） 在教育中的應(yīng)用主要強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力 ， 且多是課外活動(dòng) ， 并不太關(guān)注如何運(yùn)用 IT來(lái)提高課堂教學(xué)質(zhì)量 （ 由著名的 Teaching and Learning雜志評(píng)選出的 2023年度美國(guó)十項(xiàng)最佳教育技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目全部屬于WebQuest這一類就是很好的例證 ） 。 ⑵ 最近召開(kāi)的 ICCE/2023國(guó)際會(huì)議主題是 “ 信息技術(shù)教育應(yīng)用的第二浪潮（ Second Wave） 從輔助教與學(xué)到促進(jìn)教育改革 ” ， 正好為上述轉(zhuǎn)向作注解 。 僅從我國(guó) 教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)看 ② 應(yīng)用狀況令人擔(dān)憂 ◆ 80%以上只用于開(kāi)設(shè)信息技術(shù)必修課，沒(méi)有其他的教育教學(xué)應(yīng)用。 “大投入應(yīng)有大產(chǎn)出，高投資應(yīng)有高效益” 。 僅從我國(guó) 教育信息化發(fā)展的現(xiàn)狀來(lái)看 ③ 制約 教育信息化發(fā)展的“瓶頸”