【正文】 集中，不能及時(shí)完成任務(wù)。選取無錫市的兩所鄉(xiāng)村小學(xué)，兩所市屬小學(xué)，共發(fā)放問卷210份，其中有效問卷為205份，%。小學(xué)生在自我發(fā)展過程中，心理會(huì)隨著年齡的增長、環(huán)境的變化而發(fā)生變化。 學(xué)生明知延遲會(huì)造成不利的后果，無適當(dāng)理由還是選擇拖延 。 學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的拖延是自身主動(dòng)決定的 。目前對于拖延沒有一致的定義，但國外的學(xué)者給出了不同的定義：（1）Solomon 和 Rothblum（1984）：個(gè)體因?qū)χ饔^不適任務(wù)的體驗(yàn)而產(chǎn)生的延遲行為[1]；（2）Lay（1986）：拖延是個(gè)體延遲達(dá)成目標(biāo)必須完成的工作的行為[2]； （3）Tuckman（1991）:拖延是個(gè)體對自己應(yīng)該擔(dān)負(fù)的責(zé)任、執(zhí)行的工作任務(wù)或作出的策略推遲或完全回避的傾向[3]； （4）Steel（2003）采用文獻(xiàn)綜述的方法探討拖延的概念，提出拖延應(yīng)包括以下三個(gè)因素：①實(shí)際行動(dòng)與行為意愿之間具有差異性；②心境的變化；③行為表現(xiàn)不佳[4]。 通過與教師、學(xué)生的交流討論，獲取多方面的資料。本論文的調(diào)查問卷由作者本人編寫，從小學(xué)生作業(yè)拖延的情況出發(fā)進(jìn)行問卷的設(shè)計(jì)。自從國內(nèi)借鑒國外對學(xué)業(yè)拖延的研究開始，學(xué)界對拖延的研究從大學(xué)生開始轉(zhuǎn)移到中小學(xué)的領(lǐng)域?，F(xiàn)狀研究主要是對目前學(xué)生的拖延情況進(jìn)行分析研究。這一階段研究是從1990年到2000年，這一階段的研究主要探究動(dòng)機(jī)是否能對學(xué)業(yè)拖延產(chǎn)生影響以及其改善程度的大小。根據(jù)拖延者的拖延特點(diǎn)，研究者從其行為特點(diǎn)、心理表現(xiàn)等方面進(jìn)行跟蹤式觀察研究。更好地將小學(xué)生的拖延心理運(yùn)用到中學(xué)高校的學(xué)生拖延心理。而后者又只能加劇拖延，使其愈發(fā)難以擺脫。但最重要的就是針對小學(xué)生作業(yè)拖延提供參考性的建議。研究表明，作業(yè)拖延之下，學(xué)生不僅會(huì)學(xué)習(xí)效率降低，而且伴隨著很多的精神折磨，比如焦慮、恐懼，長此以往會(huì)有精神疾病，對小學(xué)生的心理健康威脅很大。學(xué)生在做課堂作業(yè)或者回家作業(yè)的時(shí)候總是表現(xiàn)的慢慢吞吞。小學(xué)生的作業(yè)拖延是一個(gè)剛剛開始被關(guān)注的研究領(lǐng)域，是從前期被學(xué)界重點(diǎn)關(guān)注的大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延衍生而來的。學(xué)習(xí)拖延是指在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，在有足夠時(shí)間和經(jīng)歷的情況下，往往將學(xué)習(xí)任務(wù)，可以往后延遲的一種非理性的行為傾向。而作業(yè)拖延，是將作業(yè)在有時(shí)間和經(jīng)歷的情況下延遲時(shí)間完成的一種非理性行為傾向。大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延和小學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延有許多相似，但是，小學(xué)生有自己的行為特點(diǎn)，因此拖延的現(xiàn)狀、表現(xiàn)、原因以及干預(yù)應(yīng)該也有獨(dú)到之處。盡管在老師家長的多次催促下，在當(dāng)時(shí)可能學(xué)生表現(xiàn)的很認(rèn)真，但是在事后無人監(jiān)督和督促的情況下，很多小學(xué)生都不約而同的表現(xiàn)出不愿意及時(shí)完成作業(yè)，注意力不集中。隨著近年來教育界對小學(xué)生的心理健康關(guān)注度越來越高，作業(yè)拖延的危害又是心理健康一個(gè)最大的“隱形殺手”。拖延是近年來的新興領(lǐng)域，隨著《戰(zhàn)勝拖拉》、《拖延心理學(xué)》等一系列關(guān)于拖延問題的心理自助讀物在大陸出版中譯本，受益于此的拖延者也日益增多。筆者研究從拖延表現(xiàn)、成因以及干預(yù)和對現(xiàn)狀的直接調(diào)研研究小學(xué)生的作業(yè)拖延，從而指導(dǎo)他們更好地生活。1984 年，Solomon 和 Rothblum 美國心理學(xué)會(huì)主編的《咨詢心理學(xué)》雜志上Solomon 和 Rothblum在《學(xué)習(xí)拖延：頻率及其認(rèn)知、行為相關(guān)因素》一文中首次提出了文獻(xiàn)中首次提“學(xué)業(yè)拖延”這一概念。（2）主要通過三個(gè)階段的研究來表現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延：特質(zhì)論階段。自我調(diào)節(jié)階段。相關(guān)資料表明，對于大學(xué)生來說拖延主要表現(xiàn)在對論文和布置任務(wù)上，而中小學(xué)生主要表現(xiàn)在對作業(yè)方面的延遲完成。從萬方、知網(wǎng)等數(shù)據(jù)庫來看，我國對作業(yè)拖延的研究不過只有數(shù)十年的研究。調(diào)查對象為無錫市鄉(xiāng)鎮(zhèn)各幾所小學(xué)。由于部分需要考察的內(nèi)容不能量化，所以以訪談法來具體了解，與問卷調(diào)查內(nèi)容相互補(bǔ)充。國內(nèi)大多數(shù)研究者認(rèn)為拖延包含三個(gè)方面：①個(gè)體的行為意向，即個(gè)體有做某件事情的意向或打算；②實(shí)際行動(dòng)與行為意愿之間具有差異性，這種差異性主要體現(xiàn)在行動(dòng)開始和完成的時(shí)間比計(jì)劃的晚，而且任務(wù)完成的水平也未達(dá)到計(jì)劃的標(biāo)準(zhǔn)；③拖延行為導(dǎo)致負(fù)性情緒的產(chǎn)生[5]。 二是回避性 。 因此，將學(xué)業(yè)拖延定義為：在無正當(dāng)理由的情況下，由于個(gè)體的主觀性因素，沒有在預(yù)定的時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)或不必要地推遲學(xué)習(xí)任務(wù)的行為[6]。小學(xué)生在拖延過程中，心理會(huì)產(chǎn)生焦慮、恐懼，長此以往會(huì)出現(xiàn)心理疾病。 調(diào)查內(nèi)容及結(jié)果 對于學(xué)習(xí)任務(wù)，大多數(shù)小學(xué)生總能積極完成圖 31 小學(xué)生積極完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況通過對問卷（圖 31）的統(tǒng)計(jì)可以得出：在總體中，%的學(xué)生當(dāng)面臨多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，從不推遲完成其中的一些完成，有23%的學(xué)生很少推遲其中的一些完成，18%的學(xué)生偶爾這樣，%的學(xué)生經(jīng)常這樣，%的學(xué)生總是在面臨多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)的時(shí)候，總是推遲其中的一些完成；%的小學(xué)生總是能積極完成老師上課布置的隨堂作業(yè)，%的學(xué)生經(jīng)常積極完成，偶爾有一些拖拉，%的小學(xué)生出于各種原因從來不去完成老師布置的課堂作業(yè)。為此，絕大多數(shù)的小學(xué)生不會(huì)因?yàn)槌３２唤蛔鳂I(yè)拖沓而感到自卑，反而在他們身上體現(xiàn)出來的是對自己學(xué)習(xí)任務(wù)的無比自信。他們的爸爸媽媽由于工作的繁忙以及知識(shí)文化程度較低，不能幫助孩子檢查作業(yè)，從而，這些孩子往往拖延現(xiàn)象很嚴(yán)重。一般來說，作業(yè)完成得很出色的學(xué)生都能在每次考試中脫穎而出，甚至可以說作業(yè)的質(zhì)量與學(xué)生的考試成績成正比關(guān)系。結(jié)論顯示：小學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)性越高，則對作業(yè)表現(xiàn)出越大的積極性。目前，大多數(shù)研究認(rèn)為大五人格中的外傾性、宜人性和開放性與學(xué)業(yè)拖延行為之間不存在顯著相關(guān)[6]。因此Ellis和Knaus認(rèn)為,克服拖延首先需要駁斥不正確的認(rèn)知觀念,建立理性的認(rèn)知觀念和對自我價(jià)值的正確認(rèn)識(shí)并提高其自我效能[8]。 Maehr， l994；Euiot， 1999；Pintrich， 2000；Ur