【正文】 同身份的重要標志。這里的“ 技術 ”既包括有形的“ 物化技術 ”（物化技術中又分硬件技術和軟件技術），也包括無形的“ 智能技術 ”；既包括現(xiàn)代技術也包括傳統(tǒng)的技術。 一 .完善教育技術的 “ 學科定義 ” 并自主制定 “ 應用領域定義 ” 對 如此龐大的教育技術應用隊伍 （ 教師隊伍 ）來說，由于他們主要是運用教育技術方面的知識技能去解決實際問題（而非對教育技術基本理論進行研究與探索 ），所以 上述教育技術學的學科定義對他們并不合適 ——這類學科定義所涉及的 研究對象、研究范疇 和 研究領域 ，并非他們所關注的內容 （例如對廣大教師來說， 他們關注的只是如何運用教育技術去完成一節(jié)課的教學設計和組織好一節(jié)課的教學活動 ）。 一 .完善教育技術的 “ 學科定義 ” 并自主制定 “ 應用領域定義 ” 自主制定教育技術的 “ 應用領域定義 ” 上面討論的幾個定義 （不管是我們的新定義，還是 AECT94’定義、AECT05’定義，都涉及學科的 研究對象、研究范疇 和 研究領域 ，所以嚴格說，它們 都應屬于教育技術學的學科領域定義 （簡稱 “ 學科定義 ” ）。 以上三個方面是新定義和 94’定義相比，有所前進、有所發(fā)展的突出優(yōu)點（應該說， 在這三方面，新定義是完全吸納了 AECT05’定義的長處 ）。 這樣就較好地克服了 94定義未能體現(xiàn)教育技術學科特色的不足 。顯然，這是受Blending Learning思想啟發(fā)與影響的結果。 一 .完善教育技術的 “ 學科定義 ” 并自主制定 “ 應用領域定義 ” 為此， 中國學者在認真總結 AECT94’ 定義和 AECT05’ 定義的優(yōu)點與缺點、成功經驗與失敗教訓的基礎上，結合我們自身多年從事教育技術理論與實踐探索的體會，并通過對教育技術學邏輯起點的嚴格論證 （任何一個學科的內涵實質、研究內容、理論體系都是源自其自身的邏輯起點，不能正確地把握該學科的邏輯起點，就絕不可能對該學科的內涵作出科學的界定），終于形成了能夠比較真實地反映目前階段國內外教育技術研究與應用狀況的、相對比較科學的教育技術學定義?？梢?， AECT94’ 定義雖然文字很簡練，其內涵卻涉及研究對象、研究范疇和研究領域等三大部分，而且其研究范疇涵蓋學習過程與學習資源的 “ 設計、開發(fā)、利用、管理和評價 ” 等五個方面，所以應該說， 其內涵確實是比較完整而深入，所以對教育技術學科的發(fā)展、特別是對教育技術學科理論體系的形成起了至關重要的作用 ，因而在國際上、也包括在我們國內產生了較大的影響。以后隨著教育技術應用實踐和理論研究的不斷發(fā)展與深入， AECT又在 1977年、 1994年和 2021年相繼推出關于教育技術的新定義。 與此同時， 在教育技術 實踐領域 我國也進行了大量的創(chuàng)新探索 ，其中給人印象最為深刻的是 ——開展了世界上規(guī)模最大、影響極為深遠的 “ 全國中小學教師教育技術能力培訓 ” 。 關于中國特色教育技術的自主創(chuàng)新 進入 90年代中期以后 ，隨著 AECT94’ 定義引入我國，并與電化教育的原有涵義及研究內容日漸融合，就 使我國電化教育的發(fā)展開始跨入一個嶄新的歷史階段 ——中國特色教育技術理論逐步形成與發(fā)展的階段 。2021年博士生論壇 : 關于中國特色教育技術的自主創(chuàng)新 何克抗 北京師范大學 現(xiàn)代教育技術研究所 2021年 11月 13日 引言 我國原有的 “ 電化教育 ” ，在以南國農教授為代表的一大批老一輩專家的努力下，圍繞各種 教學媒體的理論與應用 進行了長達數(shù)十年的研究與實踐探索，取得了豐碩的成果。盡管進入這一階段的時間還不太長（只有十多年），但 我國在與教育技術 基本理論 有關的 一系列重要領域 取得了具有自主創(chuàng)新意義的研究成果 ——其中有的是對教育技術本質認識的深化，更多的是對教育技術研究領域的豐富與拓展。 關于中國特色教育技術的自主創(chuàng)新 下面我們就對涉及中國特色教育技術 基本理論 與 實踐領域 自主創(chuàng)新的下述 六個方面作簡要論述 。其中， AECT94’ 定義雖然也存在一些缺陷，但比較而言，其內涵相對完整而深入，受到學術界更多的關注 。 AECT94’ 定義在具有上述突出優(yōu)點的同時，也存在某些缺陷，甚至是比較嚴重的缺陷。如前所述，該定義的表述為： “ 教育技術學是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習并提高績效的理論與實踐。可見由 “ 關于學習 ” 或 “ 為了學習 ”轉向 “ 促進學習 ” 是教育思想、觀念的轉變與提高，是和 94’定義相比最具積極意義的進步表現(xiàn)。 第三 ， 除了強調相關過程和資源要促進學習之外，還強調要 提高績效 。 與此同時 , 新定義又繼承和發(fā)揚了 AECT94’定義的原有全部優(yōu)點 。這樣的學科定義顯然是至關重要的，因為它對整個教育技術學科理論體系、課程體系的建構，對教育技術學科與專業(yè)的發(fā)展。為此，需要為這一最龐大且最重要的教育技術應用領域（即各級各類學校 的教學應用領域 ） 制定一種新的定義 ——能激發(fā)起廣大教師較強烈的學習與應用教育技術意識，并易于為他們理解和掌握的教育技術定義 ，這就是教育技術的“ 應用領域定義 ”（簡稱“領域定義”）。 一 .完善教育技術的 “ 學科定義 ” 并自主制定 “ 應用領域定義 ” 依據教育技術的的本質特征，不難給出教育技術的 “ 應用領域定義 ” 為： “ 教育技術是運用技術來優(yōu)化教育、教學過程，以提高教育、教學的效果、效率與效益的理論與實踐。 教師之所以是教師，是能 “ 教書育人 ” （教書育人就是教師的專業(yè)技能）。這一建議很快被教育部領導采納，在師范教育司的直接領導下，該標準歷時一年半制定完成，并于 2021年 12月底正式發(fā)布 ——這是新中國建國以來，為中小學教師的專業(yè)技能頒布的第一個國家標準。 在實際的教師培訓過程中，我們還發(fā)現(xiàn)，一旦我們按 “ 應用領域定義 ” 的基本內涵去理解和講授教育技術的內涵和教育技術的能力， 不僅能使廣大教師對于教育技術不再感到陌生難懂，而是倍感親切 ；與此同時，廣大教師對于學習和應用教育技術的意識與自覺性也大為增強。 這里需要特別強調的是 ，“ 信息技術與課程整合理論 ”是信息化教學的核心理論 。 對信息技術與課程整合的 “ 定義與內涵 ” 的認識更為深化 “ 所謂信息技術與課程整合，就是通過將信息技術有效地融合于各學科的教學過程來營造一種 信息化教學環(huán)境 ，實現(xiàn)一種既能發(fā)揮教師主導作用又能充分體現(xiàn)學生主體地位的以 ‘ 自主、探究、合作 ’ 為特征的 教與學方式 ，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂 教學結構 發(fā)生根本性 變革 ——由教師為中心的教學結構轉變?yōu)?‘ 主導 —主體相結合 ’ 的教學結構。 二 .對信息化教學核心理論的建構 ——信息 技術與課程深層次整合理論 對指導信息技術與課程整合的 “ 先進教育理論 ” 的認識 有所拓展 指導信息技術與課程整合的先進教育理論包括 支持 教師講授為主 的學與教理論 ，也包括 支持學生 自主探究為主 的學與教理論 ，在這方面我們與西方學者的看法是一致的；和他們不同的是，我們認為對于信息技術與課程整合來說，還有一個同樣重要的指導理論就是 “ 教學結構理論 ” 。 所謂 教學結構是指在一定的教育思想、教學理論和學習理論指導下的、在某種環(huán)境中展開的教學活動進程的穩(wěn)定結構形式。 二 .對信息化教學核心理論的建構 ——信息 技術與課程深層次整合理論 所提出的信息技術與課程整合的 “ 途徑與方法 ” 更為有效 下面五條是我們經過多年的整合實踐和深入的理論思考而形成的、實現(xiàn)深層次整合的有效途徑與方法（ 或曰：實施深層次整合的 “ 處方 ” ）。這也正是衡量整合效果與整合層次深淺的依據或準則。 二 .對信息化教學核心理論的建構 ——信息 技術與課程深層次整合理論 教學模式的類型是多種多樣的、分層次的。由于課堂教學涉及不同學科、不同教學策略和不同的技術支撐環(huán)境等多種因素，所以實現(xiàn)課內整合的教學模式分類要復雜一些。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 為信息化教學環(huán)境研發(fā)出新型教學設計理論 在建構主義開始流行之前（即九十年代之前），各級各類學校的課堂教學中普遍采用 “ 以教為主 ” 的教學設計理論。 （ 1） “ 以教為主 ” 教學設計的實施 “ 以教為主 ” 教學設計的實施，通常包括下面幾個環(huán)節(jié)： ① 教學目標分析 ——通過教學目標分析，確定與該目標相關的教學內容及知識點順序； ② 學習者特征分析 ——通過學習者特征分析，確定教學起點，以便因材施教； ③ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上，確定教學方法、策略； ④ 在教學目標分析和學習者特征分析的基礎上，選擇教學媒體； ⑤ 進行施教，并在施教過程中開展形成性評價（在教學過程中的形成性評價可以有多種方式：提問、測驗、考試、察言觀色 …… 等等）； ⑥ 根據形成性評價所得到的反饋對教學內容與教學方法、策略加以適當調整。 通過 90年代以來十多年信息技術與課程整合的實踐，中國的教育技術學者逐漸認識到，要想在信息化教學環(huán)境下實現(xiàn)教與學方式的根本變革，達到較理想的教學效果，最好能將上述兩種教學設計有機結合起來，互相取長補短，形成優(yōu)勢互補的 “ 學教并重 ” 教學設計；這種新型教學設計的理論基礎，在學習理論方面是采用新型建構主義的學習理論（而非西方激進建構主義的學習理論；所謂新型建構主義是指經過改造與發(fā)展的建構主義，在教學理論方面主要是采用奧蘇貝爾和加涅的教學理論。他是當代激進建構主義的代表人物，早在上世紀的九十年代初，他在發(fā)表于 “ Educational Technology”雜志的題為 “ 思維技術：教學設計中的混沌 ” 一文中，就指出教學設計過程充滿混沌性， 主張用混沌理論改造或重構新一代教學設計（即所謂 “ 混沌教學設計 ” ）。 三．對 教學設計 理論與方法的拓展 混沌理論中有三個基本概念 :蝴蝶效應、分形 與 奇異吸引子 。這些學者的出發(fā)點無疑是好的，想法也有一定道理，但是， 總給人有些牽強附會的感覺 。剩下的關鍵問題、也是最大的難題就是要找到“ 新三論 ” 的系統(tǒng)方法特征（即開放性、非線性、協(xié)同性與漲落性）與教學設計理論與應用的深入發(fā)展之間存在何種內在聯(lián)系 ——這種聯(lián)系必須是像奧蘇貝爾所說的那種 “ 非任意的實質性聯(lián)系 ” ，而不是那種生拉硬扯的（就像蝴蝶效應與教學設計之間那樣的）聯(lián)系。 他明確提出，構建有中國特色的遠程教育理論體系需要進行元分析和元研究 ,即要研究如何構建遠程教育理論體系的基本問題 ,而遠程教育的邏揮起點和主要矛盾就是與遠程教育定義、內涵及其研究領域界定直接相關的兩個最基本問題 。 四．對 遠程教育理論 與 遠程教育模式 的 、 創(chuàng)新 在此基礎上，他發(fā)現(xiàn)： 由于師生時空分離的學與教所必然帶來的革命性與致命性之間的矛盾 ，就是 遠程教育的主要矛盾 ——其具體表現(xiàn)為， “ 遠程教育對傳統(tǒng)教育在時空障礙與束縛上的突破、解放 ” 和 “ 遠程教育在人際集體面授通信交流方面的致命性缺失 ” 這兩種現(xiàn)象同時存在。那么，上海電視大學是如何構建和完善遠程教育的質量保證機制及體系、從而破解質量保證難題的呢？ 四．對 遠程教育理論 與 遠程教育模式 的 、 創(chuàng)新 上海電大長期以來對遠程教育質量投入了極大的關注，從建立教師檢查制度和督導檢查制度開